ENSEÑANZA URUGUAYA: revista semanal

  • ESCUELA TV”: Consejo de educación inicial y primaria volvió a emitir el programa
Con un formato renovado y con programación de carácter cultural y educativo, retornó a las pantallas de televisión este lunes 25 el programa “Escuela TV” del Consejo de Educación Inicial y Primaria. Se transmite los días lunes, miércoles y viernes por la pantalla de los canales 4, 10 y 12, antes del primer informativo de la mañana, y también los sábados y domingos a las 8:55 horas. Este lunes 25 de noviembre volvió a las pantallas de televisión el programa con el que el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) muestra a toda la sociedad las diversas actividades en las que cotidianamente participan miles de alumnos, maestros, directores y un equipo de personas que, junto a las familias, trabajan por una educación pública de calidad. Se trata de “Escuela TV”, un programa que se transmite los días lunes, miércoles y viernes por la pantalla de los canales 4, 10 y 12, antes del primer informativo de la mañana, y también los días sábados y domingos a las 8.55 horas. Este nuevo ciclo —cuya trayectoria en la televisión nacional tiene casi 50 años— tendrá un nuevo formato, con micros de cinco minutos y difusión de todas las acciones institucionales del CEIP (inauguraciones, campamentos, congresos, formación docente, etcétera). “Presentará distintas propuestas creadas para reflejar lo mucho que la escuela pública hizo, hace y seguirá haciendo por la formación de personas libres, íntegras e independientes”, indica el Consejo en su página web. En el programa se incluye un espacio denominado “Moña de honor”, un reconocimiento para quienes se formaron mediante la educación pública y, hoy son, para alumnos de todas las generaciones, referentes ineludibles de nuestra comunidad. Otro de los espacios que se suma a la nueva propuesta de “Escuela TV” será “Visita guiada”, en el que personalidades de diversos ámbitos —Ricardo Ehrlich, Ana María Mizrahi, Yamandú Cardozo, Noelia Campo y Ana Prada, entre otros— vuelven a la escuela que los vio crecer y son guiados por alumnos actuales con los que recorren las instalaciones a la vez que rememoran viejas anécdotas. En suma, esta vuelta de “Escuela TV”, cuya conducción estará a cargo de María Inés Obaldía, se propone llegar a miles de hogares del país con una propuesta inclusiva, diversa y educativa.

El Liceo Nº 3 de la ciudad de Tacuarembó está en el séptimo lugar a nivel nacional, con un índice de 87,4% de aprobados … leer+

Uruguay en el TERCE

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) es una evaluación organizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). Leer más

Transparencia

Conforme a lo establecido por la Ley Nº 18.381, de Acceso a la Información Pública, a los efectos de dar cumplimiento a las obligaciones de transparencia activa, el principio de máxima publicidad y contribuir en la construcción de “buen Gobierno”. Leer más

ANEP en cifras

Se presenta información de ingresos asignados por el Presupuesto Nacional y recibidos por  otros conceptos.  Se incluyen Balances referidos a la implementación de las políticas educativas y de gestión, los indicadores de cumplimiento de metas, Rendiciones de Cuentas al Parlamento y a las comunidades educativas. Leer más

ANEP en Obra

ANEP en Obra aborda a través de un plan de trabajo el área de infraestructura, desplegada en tres niveles de intervención: obra nueva y ampliación, mantenimiento profundo y acondicionamiento de los locales. Leer más   Todo lo que hay que saber del interior uruguayo, unite
ANEP PROMUEVE EL INGLÉS, ahora es un centro reconocido por la Universidad de Cambridge como centro de exámenes, hasta ahora en el país solo estaban. Los exámenes se certificarán en los niveles A2 Básico y B1 Intermedio, una decisión que busca “no ofrecer ni el nivel más bajo ni el más avanzado”, para garantizar que todos puedan acceder a un nivel normal de inglés.

La Universidad de Cambridge certificará los aprendizajes de inglés de los estudiantes y docentes de todos los niveles de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) a través de exámenes internacionales, en cumplimiento de un acuerdo signado por ambas instituciones, que apunta a optimizar el conocimiento de dicha lengua. Los documentos respectivos serán rubricados el próximo lunes 25 de noviembre a las 12 horas, durante un acto que se desarrollará en la sala de conferencias del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la ANEP (Libertador 1409 – 4º piso), que será encabezado por el Presidente del CODICEN, Profesor Wilson Netto, la Consejera del Consejo de Formación en Educación (CFE), Profesora Laura Motta, quien integra el grupo asesor del Programa de Políticas Lingüísticas, y Lity Mora, en representación de la Universidad de Cambridge. Al respecto, cabe recordar que el 13 de setiembre pasado, la ANEP, a través del Programa de Políticas Lingüísticas, obtuvo la autorización, por parte de la Universidad de Cambridge, para actuar como centro examinador interno. La firma del contrato respectivo, que se concretará precisamente el lunes 15, permitirá a la ANEP obtener el Certificado Oficial de Autorización de Centro Examinador, que acreditará los aprendizajes de estudiantes y docentes uruguayos, con el aval de la prestigiosa y centenaria institución educativa británica. EVALUACIONES EN DICIEMBRE Las evaluaciones propuestas se aplicarán a partir de diciembre, a alumnos y estudiantes de Educación Inicial y Primaria y de Educación Media y a docentes que se desempeñan en el ámbito de la enseñanza pública. Este acuerdo apunta, por un lado, a capacitar y mejorar de forma continua el nivel de los docentes de inglés, lo cual, naturalmente, posibilitará una mejor calidad de la enseñanza de lenguas en las aulas uruguayas. Asimismo, los alumnos podrán acceder a la certificación progresiva en el transcurso de toda su escolaridad, lo cual mejorará sus perfiles de capacitación para la prosecución de sus respectivos trayectos educativos y, ulteriormente, laborales. Al respecto, cabe destacar que, en el ámbito del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), se aplicarán los exámenes YLE, especialmente diseñados para niños de hasta 12 años, con un enfoque comunicativo. Por su parte, en Educación Media se apuntará a niveles A2 (KET) y B1(PET) –nivel intermedio- de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Finalmente, a nivel docente, se rendirán exámenes de nivel C2 (Proficiency) –nivel avanzado- que es el rango más alto certificado por Cambridge. Las pruebas de articulación entre Primaria y Secundaria constituyen un antecedente para estos exámenes, así como el Programa de Acreditación de Conocimientos de Inglés a nivel secundario. En el mes de agosto pasado, se realizó una convocatoria a nivel docente y, en un plazo de cuatro días, trescientos sesenta profesores de inglés de la ANEP manifestaron su voluntad de rendir una prueba de nivelación, la cual se obtuvo de la Universidad de Cambridge. Posteriormente, comenzaron los cursos online que son tutorados por docentes de la propia ANEP. En otro orden, cabe destacar que 43 docentes se encuentran inscriptos y rendirán, el próximo 5 de diciembre, su examen de nivel C2 (Proficiency). En tanto, otros educadores continuarán asistiendo a los cursos para rendir la prueba en años venideros. A nivel de Educación Media, 124 estudiantes de todo el país rendirán, el 3 de diciembre, sus exámenes de nivel A2 y B1. Finalmente, el 9 de diciembre, 400 alumnos de Primaria de todo el país rendirán exámenes YLE. ESTANDARES INTERNACIONALES Este acuerdo constituye un auténtico hito histórico para la educación pública uruguaya en todos sus niveles, ya que supone la autorización a la ANEP para acreditar conocimientos en lengua inglesa, a través de la aplicación de exámenes internacionales. Desde el período pasado, la Administración Nacional de Educación Publica otorgó un vital impulso a las políticas lingüísticas, con el propósito de formar ciudadanos plurilingües que puedan, por medio del uso de los idiomas, interactuar en ámbitos sociales, académicos y laborales. En ese contexto, se apunta a que los uruguayos puedan conocer una lengua extranjera de comunicación internacional (inglés), una lengua de comunicación regional (portugués) y una tercera lengua extranjera vinculada a sus intereses personales (italiano, francés, alemán u otras). Con el cometido de poner en marcha estas propuestas, en 2008 se conformó el Grupo de Trabajo en Políticas Lingüísticas, que integra a los directores de departamento, coordinadores de programas e inspectores que tienen responsabilidades directas en programas de lenguas. El objetivo a mediano y largo plazo es que, en 2030, todas las personas que hayan estudiado en el ámbito de la educación pública puedan leer y escribir en inglés y portugués y eventualmente accedan al conocimiento de una tercera lengua en un nivel de usuario intermedio.
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Luis Garibaldi

Modelos educativos y divulgación de datos.

Declaraciones de Luis Garibaldi referida a los datos divulgados en la prensa.leer más

pantalla

En línea

Promoción de la Educación Física, el Deporte y la Recreación en el ámbito educativo departamental.leer más

rostro Reina Reyes

Última Etapa

El Congreso Nacional de Educación prepara su Plenario final.leer más

Presentación

Química inauguró Unidad de Cromatografía Experimental

Formación práctica específica a estudiantes y egresados de la Unidad de Cromatografía Experimental.leer más

Arocena

Resolución de la CCSNEP

Proyecto de Ley Orgánica de La Universidad de Educación aprobado en la Cámara de Diputados.leer más

estudiantes recorriendo

Tercer Encuentro Internacional Científico

Estudiantes de Brasil, Chile, Colombia y Uruguay se apropiaron del Instituto Tecnológico Superior.leer más

  •   EN EL INTERIOR DEL PAÍS “HAY MUCHA ENSEÑANZA que no hace ruido y marcha bien y hasta muy bien”,  porque se conservan fuertes valores familiares.

La enseñanza es como plantar olivos, no esperes que de cosecha … El presidente Mujica dedicó buena parte de su audición de M24 a la educación.

Explicó que “hemos hecho todo lo que se ha podido como sociedad”, la falta de resultados en “las cuestiones de la enseñanza es como plantar olivos, no esperes que dé cosechas grandes de inmediato, va a demorar años, muchos años”. Además, según establece el sitio de Presidencia se refirió a la generalizada práctica de reproches mutuos sobre el estado de la educación. Dijo que los problemas se deben a causas sociales y compartidas. Propuso que la sociedad trabaje en conjunto, “sin fanatismos ni ira”. “Se le pega a la enseñanza hasta el hartazgo, nos lastimamos, nos decimos injusticias. Unos echan las culpas a los gremios. Otros prefieren criticar al gobierno y, de soslayo, a la política. La culpa la tienen todos los otros. En un sistema que es bueno, que puede ser malo, que tiene defectos y virtudes, pero tiene un nivel de autonomía que asusta. Los que están en campaña lo ven todo negro, no ven una escuela o un liceo que funcionen bien, una escuela que funcione bien ni ningún edificio reparado”, explicó. Y agregó que para la oposición “todo es malo, todo es horrible, y de rebote tienen solución para todo”. Dijo que “hay mucha enseñanza que no hace ruido y marcha bien y hasta muy bien”, sobre todo en el interior del país, aunque no únicamente. Sostuvo que esto se debe, entre otras cosas, a que en el interior se conservan fuertes valores familiares. Aseguró que no deberíamos pretender que profesores y maestros carguen con la responsabilidad directa de arreglar los desajustes sociales “que son hijos de nuestros padecimientos en las últimas décadas”, porque ellos también vivieron frustraciones, crisis, desocupación, caída del salario y la degradación creciente de la sociedad”, lo que suele olvidarse con rapidez cuando vienen siete u ocho años “de primavera, de relativa bonanza económica que no alcanza”. Explicó que hubo una explosión a favor de la igualdad porque la enseñanza media se masificó, “ya no es de elite”. Según recordó, hace 30 años, de cada 10 muchachos solo dos o tres ingresaban a enseñanza media, los otros, si podían, salían a trabajar. Hoy siete u ocho cada de cada diez estudian. Dijo que esa transformación de la enseñanza media es buena, pero desafiante. “Se debió multiplicar la cantidad de profesores y la multiplicación acelerada no puede ir a favor de la calidad. Hicimos lo que pudimos como sociedad. En temas de enseñanza, la cosecha no es inmediata, demora muchos años”, agregó. También consideró que la deserción de los jóvenes tiene relación con la urgencia de estos tiempos, ya que los muchachos precisan “los pesos en el bolsillo y si no tienen claridad en el horizonte de largo plazo, terminan optando por salir a trabajar y cubrir esa urgencia de la sociedad”. Mujica afirmó que es cierto que se gasta más en educación, pero que “no estamos peor, estamos distinto”. “Crecimos mucho económicamente, pero no tanto como se necesitaría para multiplicar la acción amortiguadora, encausadora y hasta de contención de fuertes políticas del Estado, porque las familias hoy ya no son, en términos genéricos, ni serán lo que fueron”. Se refirió a que las mujeres debieron salir a trabajar por esto insistió en que se necesitan más escuelas de tiempo completo, más maestros, más caifs. “Tenemos que seguir luchando para tener más medios, porque alguien tiene que sustituir las horas de madre que ya los muchachos no tienen y atender mejor a la sociedad más débil”, sostuvo. “La enseñanza en el fondo refleja los problemas de toda la sociedad, no está aislada en una torre de marfil”, aseguró, e instó a “sembrar” con el compromiso y no con la crítica. Aludió al proyecto de regionalización de la educación que no pudo concretarse, pero dijo que el sistema político lo transformó en la Universidad Tecnológica (UTEC), un proyecto “más pálido”, pero “notable”, donde debe arrancarse de cero. “Pedimos la explosiva multiplicación en el campo medio de la enseñanza de UTU con libertad e iniciativa, con acentos regionales. Allí está y hay que sumar recursos”. Mujica dijo que es posible, pero se necesita voluntad política. “Hay que aliviar los liceos, crear un polifacético mundo de la enseñanza. Hay que entender la urgencia. No bajaremos los brazos y volveremos a insistir”, concluyó.

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  • RESPUESTA A VISIÓN OFICIAL: “Se requieren cambios mucho más profundos y estructurales que llevan mucho tiempo.”   ¡No! Este muchacho no puede esperar “mucho tiempo”, tiene que ser bien atendido de principio a fin, como se hace en los buenos liceos públicos, que los hay. ¡Cuánto olvido de lo que fue el escudo de los débiles!
  • Padres resisten el cierre de escuela pobre en Rivera – El Consejo de Primaria quiere el local para dar cursos alternativos de Secundaria y UTU. El centro educativo tiene 89 alumnos y la matrícula viene subiendo. 


  • ¿QUÉ HACEMOS CON LOS LICEOS? “CAMBIAR TODO”

La licenciada en educación Adriana Aristimuño estudia qué sucede en los liceos uruguayos. Ha publicado y dirigido varios trabajos sobre el tema, en particular sobre el fracaso en Secundaria. Y es una especialista que no es consultada muy seguido por los medios de comunicación.

Hace muchos años que la licenciada en educación Adriana Aristimuño estudia qué sucede en los liceos uruguayos. Ha publicado y dirigido varios trabajos sobre el tema, en particular sobre el fracaso en Secundaria. Y es una especialista que no es consultada muy seguido por los medios de comunicación. En su despacho de la Universidad Católica, Aristimuño charló con Qué Pasa sobre las cifras de promoción y repetición en los liceos. Esas cifras que ANEP dio a conocer la semana pasada por primera vez. Aristimuño es doctora en Ciencias de la Educación en la Universidad de Lovaina, Bélgica, y también directora del departamento de Formación Humanística de la Universidad Católica. -¿Le parece bien que se difundan los indicadores de cada liceo? -Yo he cambiado mucho mi posición. Hace 15 o 20 años, cuando empezó la evaluación de aprendizaje y Uruguay armó un sistema tan diferente al chileno (donde, salvajemente, publican todos los resultados y hacen un ranking), yo pensaba que estigmatizaba. Pero hoy pienso que no tiene nada de malo, que no estigmatiza. Estigmatiza muchísimo más lo mal que funcionan algunos liceos y los terribles resultados que logran. Tapar esos resultados, hacer como que no existen, es mucho más negativo para los estudiantes. Es mejor que los conozcan. -Parece claro que hay centros que ya están estigmatizados, por la zona en que están ubicados, por ejemplo. -¿Quién no sabía que algunos centros tienen peores resultados que otros? La gente lo sabía igual. -¿Y qué reflejan estas cifras? -Que la educación media está en un problema gigante. Pero lo está desde hace tiempo. Y como sociedad no hemos sabido solucionarlo, aunque yo estoy convencida que tiene solución. El año pasado en Lima presenté un informe sobre los problemas de los liceos uruguayos: todo lo vinculado a la deserción y repetición, eso que estamos hablando ahora gracias a la información que es pública. Y yo le presentaba a los peruanos, a los colombianos, a los chilenos nuestra tasa de egreso, o sea de graduación de la educación media, y me miraban azorados. Y me preguntaban: ¿qué les pasó? No solo por la historia de Uruguay, sino porque es inexplicable este desastre en un país sin problemas geográficos, sin barreras lingüísticas, en una sociedad tradicionalmente integrada. Y te quedás mudo. La tasa de egreso en Primaria es de 96%, lo cual está bárbaro. Pero en educación media básica es 69% y en la media superior es 37,5%. Se caen por un agujero dos terceras partes de los bachilleres. -¿El resto del continente está mejor? -Mucho mejor. Chile y Argentina estaban un poco mejor que nosotros hace 20 años. Ahora Chile está en más de 80% de egreso, Argentina un poco menos. Y nosotros en 37,5%. -¿Y no será que acá se exige más? -No, no, no. Está fallando todo el funcionamiento del sistema de educación media. Falla la propuesta curricular, que es desactualizada, aburrida y no conecta con la vida real de los alumnos. Y está centrada en las asignaturas, en lo que los profesores saben y no en lo que los estudiantes deben saber. Falla la manera de funcionar de los centros: es un sistema burocrático donde el profesor es más un funcionario que cada año elige a dónde quiere ir a trabajar, que alguien que está concentrado durante años para sacar adelante un proyecto. Los profesores y directores rotan alegremente todos los años, y nadie les puede decir nada. ¿Qué nos pasó? Eso. No nos dimos cuenta que había que cambiar. -Es un hecho que existe una brecha entre sexto año de escuela, donde hay muy baja repetición, y primero de liceo. ¿Por qué? -Porque no se considera al alumno como el centro de todo. Fijate que en primaria el chiquilín tiene una maestra (o dos, si tiene plástica o educación física), está contenido, todo le resulta familiar y además es el más grande. Al año siguiente entra a otro lugar, con gente que no conoce, donde por semana le desfilan 13 o 14 caras diferentes. Y cada uno le cuenta un pedacito del saber. Y además quizás egresó de la escuela con problemas de lectura, escritura y comprensión. Y los liceos son centros más numerosos. Pero lo que pasa en educación secundaria en Uruguay es reflejo de lo que nos falta de educación técnica. La UTU debería ser muchísimo más grande. Fijate Alemania: es el país con la tasa de egreso más grande de todo Occidente, casi 100% de los estudiantes termina Secundaria superior. ¿Te das cuenta? ¡Qué titanes! -¿Cómo lo hacen? -Tienen repartida la educación técnica y la educación general. Muchísimos alemanes de 13 o 14 años, casi la mitad, van a una educación técnica actualizada, equipada. Ahí tenés una explicación. En Uruguay hay muchos chiquilines que están languideciendo con planes de estudio que no les interesan. -¿Y la transición de sexto de escuela a primero de liceo ha sido mejor resuelta por otros países de la región? -Ah, sí. Muchos lo resolvieron mejor. En Brasil, por ejemplo, está el ensino básico, que dura nueve años, desde los seis hasta los 14 de edad. Algo parecido sucede en varios países de Europa. Ahora, no en todos los países se hace eso. No es imprescindible que estén todos en el mismo local. Pero se puede coordinar mejor esa transición de sexto a primero. También tengo que decir que en Uruguay hay mucha gente en la educación pública media que trabaja muy bien, a pesar de ese sistema que está mal organizado y desactualizado. Es más, el sistema se salva por esos miles de profesores, directores e inspectores que trabajan muy bien. -Pero supongo que no todos trabajan muy bien. -Están todos mezclados. Y el problema del sistema es que no hay incentivos para trabajar bien. O sea, depende del sentido del deber y la capacidad de cada uno. Y el sistema está tan mal organizado que todos avanzan: el que lo hace bien y el que lo hace mal. Eso es un horror. Porque la concepción es arcaica: la lógica es que se progresa con la antigüedad. Eso es muy desestimulante para los profesionales calificados. -Durante esta última semana se ha debatido mucho sobre las cifras que se hicieron públicas y algunos dicen: ojo, el indicador de repetición, por sí solo, no es tan importante. ¿Usted qué opina? -Yo estoy convencida de que la repetición no tiene sentido. Lo que pasa es que, como no tenemos los instrumentos de prevención que deberíamos tener, la repetición es un mal necesario. Si el chiquilín no progresa, y si no tengo los instrumentos para detectarlo a tiempo y acompañarlo, ¿qué me queda? Tengo que dar una señal si el alumno no aprendió lo que se quería que aprendiera. Entonces, hay que frenarlo. Es un desastre: es carísimo y para el chiquilín es lo más desestimulante que hay. Cuando mandás a repetir a un alumno, lo estás casi condenando a que se salga del sistema. Hay estudios, que ya tienen sus años, que marcan que la repetición está entre los factores asociados a la deserción. Hace años que sabemos que los chiquilines repetidores son los que están en esa franja roja. En todos estos años se podrían haber hecho muchos programas preventivos. -Pero se han implementado muchos programas… -Es verdad. Está aulas comunitarias, está el programa de tránsito educativo. Pero es como querer curar el cáncer con una curita. Son intentos loables, con resultados parciales. La solución va por un cambio sistémico. En este momento hay que cambiar todo: la formación docente, la manera en que funcionan los centros, su falta de autonomía… Porque los centros educativos deben ser el eje del sistema. Y los nuestros no son el eje de nada. -¿Es interesante que los directores de cada liceo tengan más autonomía? -A esta altura es interesante, necesario e imprescindible. Si el director de un liceo no puede decidir con qué recursos humanos trabajará año a año, si no puede decidir qué planes y programas desarrollará, si no puede decidir la forma de evaluar a su gente, ni los recursos económicos, ¿qué puede decidir? -La repetición en Montevideo es notoriamente más alta que en el interior. Y de los 10 liceos con tasa más alta, casi todos son de la capital. ¿Por qué? -En el interior hay un entramado social, una comunidad integrada, la gente se conoce. Hay un control social de lo que pasa en los liceos. En Montevideo hay liceos de aluvión, donde los chiquilines llegan en ómnibus y la alquimia es mucho más complicada. Y hay chiquilines que vienen de lugares muy diferentes, con familias y socializaciones diversas, donde hay problemas severos de convivencia. Montevideo es un campo de cultivo para esas cosas. Porque además seguimos teniendo liceos de más de 1.000 alumnos. La bibliografía internacional dice que los centros con más de 500 o 600 estudiantes ya no son manejables. Pero nosotros tenemos más de 2.000 escuelas y menos de 300 liceos. -¿En qué momento se decidió que algunos liceos iban a ser tan numerosos? -En realidad no se tomaron las medidas para que esto fuera distinto. Cuando volvimos a la democracia no se visualizó lo que había que hacer. -A todo esto, la matrícula de los colegios privados ha venido creciendo… -Mucha gente no manda a sus hijos a los liceos públicos, si puede. Lo cual es horrible. ¿Cuál es nuestro entramado social? El 85% de los alumnos de educación media va a la educación pública. ¿Alguien piensa que un país se puede desarrollar con el 15% restante? Un pensamiento más elitista y clasista no escuché. O nos hacemos cargo del 85% o como sociedad no tenemos futuro. ¿Cómo vamos a hacer para que marche el puerto, la forestación, la ciencia, la agroindustria? ¿Con gurises que llegan acá a la universidad privada y no saben leer ni escribir? Que no entienden los textos. -¿Pasa eso? -Sí. Y cada vez va a pasar más. A nivel de sistema, lo tenemos todo mal. -Pero el país está en un buen momento económico y la educación sigue mal o quizás peor. ¿Cómo se explica? -Ahora la educación tiene un presupuesto muchísimo mayor que antes (no digo que sea suficiente ni excesivo). Y los resultados educativos de los estudiantes están muchísimo peor. O sea, esto no se arregla solo inyectando dinero. Hay que ocuparse de los programas, de los profesores. Yo no he visto una discusión a fondo sobre la educación en Uruguay. -¿La última gran reforma fue la de Germán Rama? -Ah (suspira)… Todo el mundo cree que su reforma es la última. Lo de Rama fue lo más sistémico, lo más global. Luego vinieron otras cosas. Pero en este país cuando viene un elenco nuevo no tiene la grandeza de reconocer lo bueno del anterior. Eso lo lamento mucho. En Chile, por ejemplo, siempre se respeta lo que hace el anterior. Acá no. Hay una visión de corto plazo, de pequeña comarca. Y es suicida destruir lo que hizo el otro. Así tenemos este desastre. . DIFERENTES CONTEXTOS Un estudio de cuatro liceos “Los resultados de los liceos dependen de los contextos socioculturales, pero hasta cierto punto”, dice Adriana Aristimuño. Y para eso cita el libro ¿Qué sucede en los liceos públicos hoy?, que publicó en diciembre de 2011 junto a Lilián Bentancur y Sharon Musselli. En esa publicación, editada por Unicef y la Universidad Católica, las autoras eligieron estudiar cuatro liceos públicos de Montevideo, cada uno de un contexto sociocultural distinto, pero que tenían algo en común: sus resultados eran los mejores dentro de su contexto. Y el que tenía el nivel más desfavorecido, logró los mejores resultados de aprendizaje. “Y era con chiquilines de asentamientos, con chiquilinas donde en su hogar hay prostitutas, violación, abuso”, dice Aristimuño. “O sea, no hay un determinismo socioeconómico directo, lineal. El centro educativo puede hacer una diferencia. Pero hay que darle los medios para que trabaje bien: docentes concentrados, un director con liderazgo, programas actualizados, libertad para experimentar”. El estudio no menciona cuáles son los cuatro liceos, porque ese fue el acuerdo al que se había llegado con Secundaria. Las autoras hicieron un cuestionario a todos los alumnos de segundo y tercero de esos liceos. El 64,8% respondió que casi todos los días tenía una hora libre porque faltaba un profesor. Y el 83,7% respondió que en su grupo había muchos problemas de disciplina en clase. “¿Qué proyecto educativo se desarrolla cuando no hay adultos que eduquen y hay problemas de disciplina?”, cuestiona la académica. Ante la pregunta de si los profesores utilizan en la clase recursos audiovisuales, el 79,7% dijo que no. “¿Por qué no nos hacemos cargo de esto?”, pregunta Aristimuño. “¿Cómo estamos formando a nuestros docentes en el Instituto de Profesores Artigas? ¿Promovemos que utilicen estos recursos, que son los que los chiquilines usan todo el tiempo?”.

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  • LA FORMACIÓN DOCENTE ha sido el eje vertebrador de los sistemas educativos, en la actual coyuntura en la que se visualiza en nuestro país la posibilidad de su transformación en universitaria, su importancia se redimensiona.
  • VISIÓN DE EMPRESARIOS: La educación en Uruguay “es muy mala”, tiene la desigualdad educativa más alta del mundo. El nivel de inglés bajó en los últimos años.
Las cinco cámaras empresariales más representativas del país organizaron la disertación “La Educación en agenda”, con tres especialistas: Gustavo De Armas, Claudio Sapelli y Pablo Da Silveira. Todos coincidieron que el problema de la educación en Uruguay tiene mucho tiempo. El sociólogo Gustavo De Armas, dijo que “ningún país del mundo tiene una brecha de repetición mayor que Uruguay cuando se pasa de sexto año de escuela a primero de ciclo básico”, agregando que “el alto nivel de repetición es un factor clave del abandono y del bajo porcentaje de finalización de la educación media”. Por su parte Gustavo Sapelli, economista uruguayo que vive en Chile, dijo que la educación en Uruguay es muy mala. Explicó que según los resultados de las pruebas PISA Uruguay tiene la desigualdad educativa más alta del mundo. Para Sapelli el problema debe atacarse con estimulación temprana en la edad preescolar del niño. Por último Pablo Da Silveira, doctor en filosofía y director del Programa de Gobierno de la Educación de la Universidad Católica del Uruguay, criticó el diseño institucional del sistema educativo uruguayo, en el cual los únicos capaces de generarle un problema con consecuencias incomodas a las autoridades son los funcionarios ya que el Parlamento no tiene la capacidad de intervenir sobre el CODICEN. Otro dato que pone en alerta a las autoridades es el nivel educativo en lenguas extranjeras. Según informa hoy El País, el nivel de idioma inglés entre los uruguayos bajó en los últimos años y hoy Uruguay tiene el puesto 29 entre 60 relevados por un instituto internacional.

PROTOCOLO DE ANEP PARA REDUCIR AUSENTIMO: para asegurar la obligatoriedad de la educación,  prepara la quita de beneficios sociales a las familias que no manden a sus hijos al centro de estudio y hasta una denuncia penal si no responden a las advertencias previas, tuvieron repercusiones.

CODICEN presentó 20 propuestas que buscan mejorar el rendimiento educativo.

Lo que no dicen los datos de repetición

ESCRITO POR: PEDRO RAVELA*

En Argentina hay una carretera llamada la “Ruta del desierto”, la ruta nacional número 20, en la provincia de La Pampa. Atraviesa la provincia en dirección este-oeste. El paisaje es semide-sértico, pedregoso, con arbustos y absolutamente llano. Son más de 200 quilómetros en línea recta, sin una curva ni una loma. La ruta 40, en cambio, atraviesa el país en dirección norte-sur siguiendo la precordillera de Los Andes, desde La Quiaca, en la frontera con Bolivia, hasta Tierra del Fuego, en el extremo sur. Esta ruta atraviesa valles y montañas, subiendo y bajando a través de paisajes y terrenos cambiantes.

Dos empresas distintas están trabajando en la construcción de estas carreteras, una en cada una. En un ranking anual de calidad de las empresas se publica el dato de que la empresa A avanza a razón de 20 quilómetros por mes, en tanto la empresa B construye diez quilómetros en el mismo tiempo. La conclusión inmediata (y equivocada): la empresa A es mejor que la B. ¿Por qué equivocada? Porque mientras una de las empresas simplemente despejó el terreno, pasó las máquinas niveladoras en línea recta y en horizontal y colocó el material bituminoso, la segunda debió dinamitar partes de montaña, construir terraplenes, hacer puentes para sortear cursos de agua, construir tramos en subida y en bajada. Mientras no tengamos información sobre qué ruta construyó cada empresa, el dato de cuántos quilómetros avanza por mes es insuficiente para evaluar su “calidad” o “eficiencia”. En la educación ocurre algo muy similar. La labor educativa no se desarrolla en el vacío ni con un alumnado homogéneo. Los niños y adolescentes llegan a las instituciones educativas en condiciones absolutamente diferentes para recibir y aprovechar el trabajo de los educadores. Unos llegan luego de una primera infancia vivida con infinidad de estímulos sensoriales, intelectuales y afectivos, en el marco de un hogar en el que cotidianamente se habla un lenguaje complejo, en el que se lee habitualmente y en el que aprendieron a reconocer el alfabeto antes de conocerlo en la escuela. Otros llegan luego de una primera infancia vivida en hogares con escasos estímulos sensoriales, donde el lenguaje es más simple, las prácticas de leer y escribir ocurren excepcionalmente, los padres apenas completaron la escuela y no tienen una noción acabada del tipo de ayuda que deberían brindar a sus hijos en sus labores escolares. Unas escuelas trabajan con alumnos que se alimentan adecuadamente, tienen un espacio propio para dormir y estudiar en sus viviendas y salen de vacaciones todos los años. Otras trabajan con alumnos que se alimentan mal, que viven en condiciones de hacinamiento y que nunca han viajado más allá de su barrio o pueblo. Los “terrenos” son absolutamente diferentes. Ciertos docentes y ciertas instituciones trabajan en la llanura y en línea recta. Otros en la precordillera, donde deben sortear infinidad de dificultades. Existe evidencia abrumadora, derivada de investigaciones académicas y estudios internacionales, como pisa y serce, que muestra que la principal variable que incide sobre los resultados educativos de una escuela o liceo es la composición social de su alumnado. Esto no significa que exista determinismo. A igual contexto social hay instituciones que logran mejores resultados. Volviendo a la metáfora de las carreteras, dos empresas diferentes trabajando sobre el mismo tipo de terreno pueden tener distinto grado de avance mensual. De lo anterior se desprende que todo análisis de resultados o indicadores educativos que no tenga en cuenta las características del alumnado de cada centro es inherentemente injusto y de escaso valor para extraer alguna conclusión válida que pretenda ir más allá del mero enunciado de que las diferencias existen. La divulgación de rankings de repetición sin datos de contexto atribuye a los centros educativos una valoración pública, positiva o negativa, sobre la base de información insuficiente. ¿Es el liceo 13 de Montevideo el peor del país? ¿Es el liceo 4 de Maldonado el mejor? No es posible afirmarlo.

MÚLTIPLES SIGNIFICADOS. El problema es aun más complejo, porque el dato de repetición puede tener significados muy diversos. Un centro educativo puede tener altas tasas de repetición porque: a) los profesores son muy buenos y exigen mucho; b) los estudiantes no asisten regularmente a clases; c) los estudiantes asisten a clase pero no dedican tiempo suficiente a estudiar; d) los profesores no enseñan bien, faltan mucho o evalúan mal; o diversas combinaciones de las anteriores condiciones. También puede tener bajas tasas de repetición porque: a) los estudiantes se toman las cosas muy en serio y estudian mucho; b) los profesores enseñan muy bien y logran que todos aprendan; c) los profesores enseñan y exigen poco, se adaptan al “nivel” de los estudiantes y son muy tolerantes.

CÓMO DIVULGAR DATOS. Si los datos por centro deben o no ser públicos es materia opinable. La opción de publicarlos se puede sostener desde perspectivas diferentes. Para algunos es un modo de generar competencia entre los centros educativos mejorar sus resultados, desde una perspectiva de mercado. Para otros es simplemente una cuestión de transparencia y derecho a la información. Para otros es parte inherente del ejercicio del derecho a la educación: ésta es un bien público y un derecho de los niños y jóvenes, sus familias y la sociedad tienen el derecho y el deber de informarse, para tener capacidad de demanda sobre las instituciones y sobre el Estado, así como para comprender y participar en las discusiones públicas sobre educación. La opción de no hacerlo se puede sustentar en evidencia abundante, proveniente de países que han publicado rankings en forma sistemática, sobre los efectos perversos que esta práctica tiene. Lo que no debería hacerse es publicar un ordenamiento de centros educativos basado en un solo dato, la repetición, sin considerar el contexto social ni los aprendizajes, ni las condiciones de funcionamiento de los liceos, ni las condiciones de trabajo de los profesores. ¿Qué hacer entonces? Si se va a hacer pública información de cada centro debería pensarse, en primer lugar, en hacerlo en forma regular y previsible, evitando situaciones como la actual –información no disponible e insuficiente, que se libera en el marco de un proceso judicial–. Este ha sido el peor modo de hacerlo. En segundo lugar, debería reportarse en forma sistemática un conjunto amplio de indicadores que den cuenta de la diversidad de aspectos relevantes: reprobación, asistencia de los estudiantes, composición social del alumnado, apoyo de las familias al centro educativo, entorno del centro educativo, estado de la infraestructura, metros cuadrados por alumno, disponibilidad de espacios para deportes y recreación, perfil del cuerpo docente en términos de grado y titulación, estabilidad del cuerpo docente, total de horas semanales de trabajo de los profesores, por mencionar algunos.

La confianza. En economía la confianza de los agentes es un valor que se protege celosamente. Es sabido que una economía no puede funcionar sin confianza. Si los agentes económicos descreen del sistema, de las políticas o instituciones, la economía entra en crisis. Los economistas saben que la confianza de los agentes y del público es un valor a preservar. A veces se protege la información sobre la situación de una sola entidad bancaria, porque podría desencadenar una corrida que afectaría a todo el sistema. En educación ocurre algo parecido. No hay forma de educar y formar si no hay confianza. Se requiere confianza de las familias en la capacidad de aprender de sus hijos, en la capacidad de enseñar de los docentes y en las instituciones educativas. Se requiere confianza de los docentes en las autoridades del sistema y de éstas en los docentes. Se requiere confianza de los docentes en las posibilidades de aprender de los estudiantes y de éstos en sus profesores. Se requiere confianza del sistema político en las autoridades educativas y en los docentes, y viceversa. El debate educativo en Uruguay está atravesado por la falta de confianza entre los actores. En estas condiciones difícilmente se puede encaminar constructivamente un proceso de divulgación de datos por centro educativo. Pero, más importante, en condiciones de falta de confianza entre los actores será muy difícil avanzar en la transformación del sistema educativo. Porque todos ellos son imprescindibles. n

*     Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Las opiniones vertidas aquí son de carácter estrictamente personal y no pretenden representar la postura oficial de la institución.

En la selva hay mucho por hacer

Como hace cuatro años el ExtenSo transcurrió intensamente en una semana. Comenzó en Paysandú, Cerro Largo y Canelones con los cursos previos, donde las organizaciones sociales tomaron la palabra para enseñarnos sobre cooperativismo, agroecología y propuestas de autoformación. Y llegó a Montevideo el miércoles por la mañana, recibiendo a estudiantes, docentes y organizaciones de Uruguay, Argentina, Brasil, Chile y Paraguay. Entre el Paraninfo, las diez facultades que fueron sede de los ejes temáticos, el blanco toldo de la carpa instalada en la explanada de la universidad y el cielo estrellado que no se animó a arruinar la fiesta, se vivió el 1er Congreso de Extensión de la AUGM.

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General:: 22/11/2013

Ecos del Extenso 2013

Durante el desarrollo del reciente I Congreso de Extensión de la AUGM ExtenSo 2013, el programa La Nueva Mañana de Uni Radio transmitió en vivo diversas actividades centrales y de los ejes temáticos del encuentro. Para quienes asistieron es hora de repasar. Para los que no pudieron, esta es una oportunidad de escuchar.

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General:: 21/11/2013

La Educación y los Derechos Humanos

El jueves 7 de noviembre la mesa de cierre del ExtenSo, “Educación y Derechos Humanos”, contó con la presencia de Álvaro Rico y Pablo Martinis y, si bien no pudo estar en persona por cuestiones de salud, el pensamiento del maestro Miguel Soler Roca se metió en el Paraninfo a través de la lectura de un documento que él mismo elaboró especialmente para la ocasión.

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General:: 12/11/2013

Movimientos sociales y Universidad. Luchas de saberes

Colorido y pintoresco lucía el paraninfo de la Universidad de la República (Udelar) durante la primera conferencia central del Extenso, que por ser organizada por la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM), atrajo a delegaciones de Argentina, Brasil, Paraguay, Chile, Bolivia y Uruguay. La conferencia se tituló «Movimientos sociales y universidad».

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General:: 11/11/2013

ExtenSo 2013 – Información importante

Informamos a quienes participaron del 1º Congreso de Extensión de la AUGM que podrán retirar su certificado a partir del 18 de noviembre en Brandzen 1956 apto. 201, de 9 a 16 horas. Quienes presentaron trabajos pueden solicitar su certificado digital a través del correo electrónico del eje al cual participaron. Ver contactos de los ejes

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General:: 07/11/2013

Homenaje a Elena Quinteros

La maestra Elena Quinteros fue homenajeada en la Carpa de las organizaciones sociales del Iº Congreso de Extensión de la AUGM. Participaron -entre otros actores- la Asociación de Maestras del Uruguay (ADEMU), Madres y Familiares de Detenidos Desaparecidos y el Centro de Estudiantes de Magisterio. El cantautor Daniel Viglietti tocó algunas canciones como parte del homenaje.

50% DE ALUMNOS CON PADRES SIN ESTUDIOS TERCIARIOS

UdelaR: 75% tiene o busca empleo

Más del 50% de los estudiantes de la Universidad de la República integran la primera generación de su familia en acceder a la educación terciaria.

Así lo adelantó el rector de esa casa de estudios, Rodrigo Arocena, en un artículo que escribió para “Informativo del Rectorado” en el que adelantó datos del último censo universitario. Arocena también informó que más del 75% de los estudiantes trabaja o quiere hacerlo ya.

El censo muestra que entre 2007 y 2012 el porcentaje de los estudiantes que trabajaron más de 30 horas semanales se incrementó de 33% a 36%. El total de los estudiantes que trabajaron creció de 55% a 60%. Para afrontar esta situación, mencionó Arocena, se incrementó el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación: el 68,4% del estudiantado usa el Sistema de Entornos Virtuales de Aprendizaje de la universidad. También aumentó el respaldo que brinda el Fondo de Solidaridad al conjunto del estudiantado universitario proveniente de sectores pobres. En 2010 el 14% de los 4.928 egresados de las carreras de grado tuvieron becas del Fondo de Solidaridad. El porcentaje subió a 18% en 2012 (6.315 egresados).

Todos los profesionales recibidos de la Universidad de la República (Udelar) y del nivel terciario del Consejo de Educación Técnico Profesional (UTU) deben pagar el Fondo de Solidaridad (FDS), ejerzan o no la profesión que estudiaron. Además, desde esa fecha se debe pagar el Adicional del FDS, ya no con destino a becas para estudiantes de bajos recursos, sino para reforzar los créditos presupuestales de la Universidad. Sin embargo, de los 101 mil profesionales que deberían pagarlo, 14 mil lo desconocen y, por tanto, no aportan. Muchos se enteran de que deben aportar al conocer que están incluidos en el Clearing.

El proyecto establece como obligatoria la inclusión de la disciplina “Prevención del Uso Problemático de Drogas”, en las propuestas programáticas y planes de estudio para educación inicial, primaria, secundaria, técnico-profesional, formación docente y en la Universidad Tecnológica. Eso es considerado como una lesión a la autonomía de la ANEP.  
  • LA DROGA ILEGAL MÁS CONSUMIDA POR LOS ESTUDIANTES LICEALES – El punto clave para detectar que el consumo de marihuana pasó de recreativo y social a adictivo y problemático es cuando comienza a interferir en la vida de la persona. “A veces los propios adolescentes no consultan porque no ven que eso le genere problemas notorios y eso está relacionado por la baja percepción de riesgo”. Sin embargo, esta presión social que lleva a las personas a la consulta no es la manera más conveniente de iniciar un tratamiento. Lo ideal, apuntan expertos en el área, es que la persona detecte un problema y quiera solucionarlo. Aceptación social dilata tratamiento a adictos a marihuana

¡Becas para estudiar en Europa!

Nuevas convocatorias del Programa Erasmus Mundus Action 2

Ahora, además de BABEL  y PRECIOSA, tienes dos nuevos proyectos de Erasmu s Mundus Action 2 a los que puedes postular; son más posibilidades para tí de viajar a Europa a realizar tus estudios. Te invitamos a aprender más acerca de ellos, ¡sigue leyendo!
El proyecto BABEL es un consorcio compuesto por 20 instituciones de educación superior socias europeas y latinoamericanas y 27 instituciones asociadas. Está coordinado por la Universidade do Porto (Portugal) y se implementa al abrigo del programa Erasmus Mundus Acción 2.Las universidades europeas que componen el consorcio y a las que puedes postular son:
  • Universidade do Porto (Portugal)
  • Ghent University (Bélgica)
  • Universidad de Valladolid (España)
  • Universidad Politécnica de Valencia (España)
  • Université Montpellier 2 (Francia)
  • Politecnico di Torino (Italia)
  • Rijksuniversiteit Gronigen (Países Bajos)
  • Adam Mickiewicz University (Polonia)
  • Lund University (Suecia)
El programa Erasmus Mundus SUD-UE es una asociación entre 20 Universidades de América del Sur y Europa. El consorcio cuenta con el apoyo de instituciones asociadas, principalmente en América del Sur.Este programa está coordinado por la Universidad de Deusto (España) y las universidades europeas que componen el consorcio y a las que puedes postular son:
  • Universidad de Deusto (España)
  • Université François-Rabelais de Tours (Francia)
  • Technische Universität Berlin (Alemania)
  • University College Dublin (Irlanda)
  • Università degli Studi di Perugia (Italia)
  • Universidade Católica Portuguesa (portugal)
  • Universidad de Burgos (España)
  • Univerza V Ljubljani (Eslovenia)
El Proyecto PRECIOSA ofrece posibilidades de movilidad internacional desde Latinoamerica hacia Europa para los niveles académicos de Licenciatura, Maestría, Doctorado, Post-Doctorado y Personal Universitario (docente y administrativo), en diversas áreas académicas. Está coordinado por la Università degli Studi di Padova (Italia).Las universidades europeas que componen el consorcio y a las que puedes postular son:
  • Università degli Studi di Padova (Italia)
  • Università di Bologna (Italia)
  • Karl-Franzens-Universität Graz (Austria)
  • Universidad de Granada (España)
  • Universidad de Salamanca (España)
  • Universidade de Coimbra (Portugal)
  • Université Montpellier 2 Sciences et Techniques (Francia)
  • Uppsala University (Suecia)

Página web Facebook Twitter

FELLOW-MUNDUS es una asociación entre 17 universidades de América del Sur y Europa. Es un proyecto de colaboración Erasmus Mundus acción 2, que contribuirá, a través del intercambio de estudiantes y de personal académico, a la consolidación de los lazos que unen a la Unión Europea y a los países de América Latina a nivel educativo, cultural, económico, científico, tecnológico así como de sostenibilidad.Las universidades europeas que componen el consorcio y a las que puedes postular son:
  • Universidade Nova de Lisboa(Portugal)
  • Universidade do Algarve (Portugal)
  • Universidad de Sevilla (España)
  • Universidad de Salamanca (España)
  • Wrocław University of Technology (Polonia)
  • University of Warsaw (Polonia)
Próximamente comunicaremos la fecha de la apertura de la convocatoria.Página web
Reuniones informativas Erasmus Mundus Action 2

Facultad de Ciencias

Iguá 4225 Esq. Mataojo, Montevideo Lunes 25 de noviembre, 11:30 hs., Salón de Seminarios 1

Regional Norte

Gral. Rivera 1350, Salto Martes 26 de noviembre, 11:00 hs.

Facultad de Ciencias Sociales

Constituyente 1502, Montevideo Jueves 28 de noviembre, 15:00 hs., Sala de Conferencias

Facultad de Ingeniería

Julio Herrera y Reissig 565, Montevideo Viernes 29 de noviembre, 9:30 hs., Salón 108

Sala Maggiolo de Facultad de Derecho

18 de Julio 1824, Primer Piso Viernes 6 de diciembre, 10:00 hs.

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