Pedagogía Waldorf

Cuando los niños relacionan lo que aprenden con su propia experiencia, se sienten llenos de interés y de vida y lo que así aprenden se convierte en algo que les es propio. Las escuelas Waldorf están pensadas para promover este tipo de aprendizaje.

“No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella.”
Rudolf Steiner

La educación Waldorf tiene sus raíces en las investigaciones del pensador y científico austriaco Rudolf Steiner (1861-1925). Según la filosofía antroposófica de Steiner, el hombre es un ser trimembrado – tiene cuerpo, alma y espíritu–, cuyas capacidades se despliegan a lo largo de tres períodos de desarrollo divididos en septenios.

En abril de 1919, Steiner visitó la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria de Stuttgart, Alemania. La nación alemana, derrotada en la 1ra guerra mundial, se debatía al borde del caos económico, social y político. Steiner les habló a los trabajadores sobre la necesidad de una renovación social, de encontrar una nueva forma de organizar la sociedad y su vida política, cultural y económica (la tri-formación social).

Emil Molt, el propietario de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, le pidió a Steiner que organizara y condujera una escuela para los hijos de los empleados de la compañía. Steiner accedió pero con cuatro condiciones, todas las cuales iban en contra de lo que se acostumbraba en la época:

  1. que la escuela estuviera abierta a todos los niños
  2. que fuera para ambos sexos
  3. que comprendiera hasta el 12º grado
  4. que quienes están en verdadero contacto con los niños, es decir, los maestros, tuvieran la conducción pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del estado.

El 7 de septiembre de 1919 abrió sus puertas la primera escuela Waldorf. A partir de entonces, el movimiento educativo Waldorf se extendió por Alemania y otros países, pero, en la década de los 30 fue prohibido en Alemania por el régimen Nazi. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la escuela de Stuttgart reabrió sus puertas y se registró una proliferación de escuelas de ese tipo en todo el mundo.

En la actualidad existen alrededor de 900 escuelas Waldorf diseminadas en muchos países.

¤ Primer septenio (0-6 años)

Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y responden con la forma más activa de conocimiento: la imitación. La imitación es la capacidad de identificarse con el entorno inmediato a través de la voluntad activa.

Todas las emociones, el enojo, el amor, la alegría, el odio llegan al niño pequeño a través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz, de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas influencias son absorbidas por el organismo físico que aún se está formando y lo afectan para toda la vida.

Quienes se ocupan de un niño pequeño tienen la responsabilidad de crear un entorno que sea digno de imitación. El entorno debe ofrecer al pequeño abundantes elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego creativo y libre. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años: el desarrollo de su organismo físico. El desviar las energías del niño de esta tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas intelectuales lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad, se debilitan precisamente las capacidades de juicio y de inteligencia práctica que se busca desarrollar.

En el jardín de infantes los niños de 2 a 6 años están juntos, juegan a cocinar, se disfrazan y se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen casas con bloques, cajas, telas y maderas. Entregarse plenamente a tales actividades es la mejor preparación para la vida; desarrolla la capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el aprendizaje.

¤ Segundo Septenio (7 a 13 años)

Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y entrar al primer grado, están ansiosos por explorar todo el mundo de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más consciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación-esa extraordinaria capacidad de la facultad cognoscitiva del hombre-que nos permite “ver” un cuadro, “oír” un cuento, y “adivinar” significados dentro de lo aparente.

Durante los años de la escuela primaria, la tarea del educador es traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de otras épocas menos intelectuales -cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes- se transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro.

Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser introducidas como personajes de una obra que los niños de primer grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus temperamentos.

Todo aquello que se dirija a la imaginación y se sienta de veras estremece y activa los sentimientos y es recordado y aprendido. Los años de la escuela primaria son el momento para educar la “inteligencia sensitiva”. Es solamente después de los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual finalización de la segunda gran fase del desarrollo, que el aprendizaje imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad racional y abstracta del intelecto.

¤ Tercer Septenio (14 a a 21 años)

Durante toda la gloriosa turbulencia de la adolescencia, la personalidad celebra su independencia y busca explorar el mundo una vez más de manera distinta. En su interior, la joven persona, el ser humano a quien han estado dirigidos los años de educación, va madurando silenciosamente. Al final emergerá el individuo.

Según la concepción de Steiner, este ser esencial no es producto ni de la herencia ni del medio ambiente; es una manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con experiencia. En la sabiduría tradicional, es este el ser que se hace “mayor de edad” alrededor de los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera tarea de educación –la auto-educación– que distingue al adulto del adolescente.

¤ El el aula
´´´´´´´´´´´
El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una materia. Esta clase extendida, llamada clase principal, le permite al maestro desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase principal está dedicada a una sola materia durante toda una época que abarca varias semanas. Esto permite que el niño pueda concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella exhaustivamente. Luego, el tema queda en “reposo” mientras se trabaja con otra materia. Los conocimientos tienen así oportunidad de ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un tiempo, en la siguiente época de la misma materia.

Después de la clase principal, se trabaja con las materias especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales, huerta, etc. Los maestros de las clases especiales trabajan en estrecha colaboración con el maestro de grado tratando de articular sus materias en torno a los temas que se tratan en la clase principal.

Los maestros de grado acompañan a sus niños desde el primero al último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas cada año favorece la renovación y evita el estancamiento. Al niño le ofrece un sentimiento de unidad y un referente que le brinda seguridad.

El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran, se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia. Es como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada materia.

Todos los niños participan de las actividades sin importar sus aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias no es convertirse en profesionales de las mismas-matemáticos, historiadores, biólogos-, sino despertar y educar las capacidades que el ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente.

¤ Las artes y las actividades prácticas
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Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial en el proceso educativo en todos los grados. No son consideradas como actividades secundarias, sino como elementos fundamentales para el crecimiento y el desarrollo.

La educación Waldorf no concibe al ser humano sólo como un cerebro, sino como un ser que tiene corazón y extremidades, es decir sentimientos y voluntad, además de intelecto. Para asegurar que la educación no produzca individuos unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva, estos aspectos menos conscientes de la naturaleza humana deben ser constantemente ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las actividades prácticas hacen su mayor contribución, ejercitando no sólo el corazón y la mano sino también, de manera bien real, el cerebro.

El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas (dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de todas las materias. El docente debe encarar y transmitir todo lo que enseña de una manera artística e imaginativa.

Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje, con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, con la tierra y las plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser humano: su cabeza, su corazón y sus manos.

VIDEO: Pedagogía Waldorf, el documental. Colegio Inlakesh, ciudad de México

CRÍTICA: http://periodicotribuna.com.ar/3948-pseudociencia-y-educacion.html

Humanidades, julio 2015. Llamados, convocatorias, noticias.

Llamado Nº 57/15 Profesor Agregado Región Este

Un (1) cargo con una remuneración equivalente a la de un cargo docente de profesor agregado (Esc. G, Gr. 4, 10 horas semanales) para el dictado de la asignatura «Taller de Escritura Académica» perteneciente al Ciclo Inicial Optativo (CIO) del Área Social y Artística, en el Centro Universitario de la Región Este (CURE), sede Maldonado, desde de la toma de posesión y no más allá del 31/12/15.

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Llamado Nº 54/15 Asistente Antropología Social y Cultural

Un (1) cargo de asistente (Esc. G, Gr. 2, 20 horas semanales) del Departamento de Antropología Social y Cultural del Instituto de Ciencias Antropológicas.

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Llamado Nº 16/15 Asistente- Perfil Estudios de la Cultura y Políticas Culturales

Un (1) cargo de asistente con perfil Estudios de la Cultura y Políticas Culturales (Esc. G, Gr. 2, 40 horas semanales) para cumplir funciones en el Centro Universitario del Este (CURE) en el marco del Proyecto «Polo Políticas Culturales y Política de la Cultura».

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Llamado Nº 55/15 Profesor Adjunto Historia del Uruguay

Un (1) cargo de profesor adjunto (Esc. G, Gr. 3, 10 horas semanales) del Departamento de Historia del Uruguay del Instituto de Ciencias Históricas.

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Llamado Nº 45/15 Profesor Agregado Letras

Un (1) cargo de profesor agregado (Esc. G, Gr. 4, 20 hs. semanales) del Departamento de Teoría y Metodología Literarias del Instituto de Letras.

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Llamado Nº 44/15 Profesor Adjunto Letras

Un (1) cargo de profesor adjunto (Esc. G, Gr. 3, 20 hs. semanales) del Departamento de Teoría y Metodología de la Investigación Literaria del Instituto de Letras.

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Llamado Nº 43/15 Asistente Historiología

Un (1) cargo de asistente (Esc. G, Gr. 2, 20 hs. semanales) del Departamento de Historiología del Instituto de Ciencias Históricas.

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 CONECTATE: academiapasodelostoros@gmail.com

CURSOS APEX

El programa APEX-Cerro propone diversos cursos para el segundo semestre, a dictarse en su sede de la calle Haití 1606. Los interesados pueden anotarse entre el 15 y el 30 de julio.

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DEBATE FEMINISTA

El 20, 21 y 22 de julio tendrá lugar en la Facultad de Ciencias Sociales la segunda edición de las Jornadas de Debate Feminista. La participación es gratuita y está abierta a todas las personas interesadas en aportar, aprender y actuar.

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JOSÉ LUIS MASSERA: HOMENAJE DE FACULTAD DE INGENIERÍA

El 8 de julio tuvo lugar en la Facultad de Ingeniería un acto de homenaje a José Luis Massera, en el marco de la conmemoración de los cien años de su nacimiento. Además de una mesa integrada por docentes universitarios se expusieron documentos y audiovisuales sobre la vida del matemático uruguayo.

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INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR ENRIQUECIDA CON TECNOLOGÍA

La Comisión Sectorial de Enseñanza invita al curso Innovación en Educación Superior Enriquecida con Tecnología. A cargo de Cristóbal Cobo*.

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¿Quién no ha intentado alguna vez encontrar una explicación a esta tendencia, propia o ajena? Ahora la ciencia, con sus precisas herramientas, propone una respuesta,…Ver más

 

 

 

 

Los Matsés sólo han impreso su enciclopedia en su lengua materna para asegurar que … Ver más

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El 20, 21 y 22 de julio tendrá lugar en la Facultad de Ciencias Sociales la segunda edición de las Jornadas de Debate Feminista. La participación es gratuita y está abierta a todas las personas interesadas en aportar, aprender y actuar.

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El 8 de julio tuvo lugar en la Facultad de Ingeniería un acto de homenaje a José Luis Massera, en el marco de la conmemoración de los cien años de su nacimiento. Además de una mesa integrada por docentes universitarios se expusieron documentos y audiovisuales sobre la vida del matemático uruguayo.

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ARTIGAS EN SU JUVENTUD En compañía de don Félix de Azara El espíritu de esparcimiento de que se hallaban poseídos los países de la época, sin límites a veces perfectamente demarcados, ni aún por la propia naturaleza, daba pie para que se invadiese subrepticiamente los ajenos dominios. Portugal, que anhelaba ensanchar su territorio, aprovechaba cualquier oportunidad o pretexto para impulsar su ava… Ver más

APOYO A LA INVESTIGACIÓN ESTUDIANTIL

Se encuentra abierto el llamado 2015 del Programa de Apoyo a la Investigación Estudiantil (PAIE). Los estudiantes de todas las áreas de conocimiento pueden presentar sus ideas hasta el 31 de agosto a las 12 horas. Cada equipo podrá solicitar hasta $ 25.000.

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REVISTA PEDAGÓGICA

La revista Pedagógica abre la recepción de trabajos a ser publicados en su cuarto número. La recepción de artículos permanecerá abierta hasta el 15 de agosto de 2015.

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REVISTA INTERCAMBIOS

La revista InterCambios Dilemas y transiciones de la Educación Superior, de edición conjunta de la ANEP y la Udelar, invita a la presentación de artículos originales y reseñas para sus dos próximos números.

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XI CONGRESO LATINOAMERICANO DE ANTROPOLOGÍA FORENSE

El Grupo de Investigación en Antropología Forense (GIAF) tiene el agrado de invitar al XI Congreso Latinoamericano de Antropología Forense. Normas y Estándares en Antropología Forense: su aplicación en Latinoamérica. El evento de la Asociación Latinoamericana de Antropología Forense (ALAF) se llevará a cabo del 19 al 23 de octubre del presente año en la Sala Vaz Ferreira de la Biblioteca Nacional. Los resúmenes se reciben hasta el 15 de agosto.

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ANUARIO ARQUEOLOGÍA: CONVOCATORIA 2015

El Anuario de Arqueología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación invita a presentar artículos académicos en el campo de la arqueología y áreas temáticas conexas.

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EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES SOBRE EGRESO UNIVERSITARIO

Los días 18 y 19 de noviembre de 2015 se realizarán el II Seminario Internacional de intercambio de experiencias e investigaciones sobre egreso universitario: políticas educativas, seguimiento de graduados y articulaciones con el mundo del trabajo y el I Seminario Internacional sobre Trayectorias en la Educación Superior. La convocatoria para enviar comunicaciones se encuentra abierta hasta el 31 de julio de 2015.

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ENCUENTRO INTERNACIONAL IBEROAMÉRICA-20

En el año del 30.º aniversario del fin de las dictaduras en Uruguay y Brasil, IBEROAMÉRICA-20 y GEIPAR convocan al Encuentro Internacional Transiciones a la democracia en el Siglo XX en Europa y Latinoamérica.

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CURSOS MODALIDAD VIRTUAL FLACSO

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales invita a inscribirse hasta el 27 de julio en sus cursos en modalidad virtual.

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PROGRAMA DE BECAS PARA LA DEMOCRACIA REAGAN-FASCELL DE LA NED

La NED (National Endowment for Democracy) tiene abierta la convocatoria al Programa de Becas para la Democracia Reagan-Fascell, cuyo objetivo principal es apoyar las investigaciones independientes sobre los desafíos democráticos del mundo.

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BECAS DE FUNDACIÓN OAK

La Fundación OAK tiene abierta una convocatoria de becas cuyo objetivo principal es apoyar a organizaciones de la sociedad civil de todo el mundo que aborden problemas sociales y ambientales de interés mundial.

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PROGRAMA DE ESTUDIANTES: CONVENIO DE POSGRADUACIÓN PEC-PG

El Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico de Brasil (CNPq) llama a interesados a presentar propuestas para un programa de becas.

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INICIAR FOR GLOBAL ACTION FOUNDATION

Iniciar for Global Action Foundation tiene abierta una convocatoria orientada a organizaciones sin fines de lucro cuyo objetivo principal es realizar acciones en comunidades sin acceso al agua y promover derechos humanos en Uruguay.

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Aguas montevideanas, la fuente descubierta

POR QUÉ TARDARON EN FUNDAR MONTEVIDEO
La principal razón es la proximidad de Buenos Aires y Colonia con la desembocadura del Paraná.

El Río de la Plata solo provee agua salada. La población debía estar concentrada detrás de murallas, en un suelo rocoso y yermo. No debería sorprender el descubrimiento de una fuente y su reservorio cuando en mayo de 2014 estaban haciendo los cimientos de una ampliación para la Torre Ejecutiva, a metros de la Plaza Independencia, a un paso de las murallas… pero fuera de ellas, situación nada recomendable para una fortaleza destinada a soportar asedios y largos sitios de algún enemigo.

La fuente fue construida en 1762. Más adelante, Francisco Rodríguez Cardozo, jefe encargado de estas construcciones, completó o refaccionó diversas obras militares iniciadas por su tío en Montevideo, Colonia del Sacramento y la Fortaleza de Santa Teresa, falleciendo en 1774.
La Fuente Nueva, así llamada Mayor, quedaba frente al portón de San Pedro; otra denominada Del rey, estaba “junto al foso del lado sur”. Estaba fundamentalmente destinada a la población militar y carcelaria de la Ciudadela, las cuales se servían directamente de ella sin usar ‘el portón a través de la contraescarpa de la muralla, con mayor comodidad, seguridad y economía.
Estratégicamente era lo mejor tanto para españoles como para portugueses, aunque la bahía y el cerro mostraran el lugar ideal para una ciudad-puerto. Había un detalle sumamente relevante en aquella época cuando los ríos no estaban contaminados y el agua dulce abundante en sus ciudades predecesoras, era un bien escaso en Montevideo. Abastecer de agua potable a una ciudad en crecimiento no es fácil.
¿Lo más patético? Un censo en el cual se distingue entre los habitantes, a los blancos, los pardos y morenos libres y los pardos y morenos esclavos. ¿Y los indígenas? A ellos los consideraban “naturales”. Y no te indignes demasiado, porque en el último censo nos preguntaron sobre nuestra ascendencia racial y sobre las creencias que pudiéramos tener.

Nuestra historia comienza cuando los portugueses desembarcaron en 1701. Montevideo fue fundada en esta ubicación por motivos estratégicos, de hecho su contorno es escarpado por el lado Sur y Oeste, a tiro de piedra por el Norte y solo había que parapetar el lado Este, además la zona de fondeo quedaba cerca y esto resulta importante. Si así no fuese estaría asentada más próximo a las fuentes de agua de aquel entonces. De hecho la fundación de Montevideo estaba resuelta por los portugueses, pero el gobernador de Colonia se interpuso, y uno de los argumentos era la falta de agua y de leña. El informe de Sebastián Veiga Cabral fue decisivo, para no fundar Montevideo en 1701. Veintidós años después, deciden hacerlo, pero Zabala lo impide.

En 1719 El gobernador de Buenos Aires, Bruno Mauricio de Zabala, cumpliendo reales ordenes, encarga al Cap., Ing. Domingo Petrarca un relevamiento de la ensenada de Montevideo, el que constituye el primer relevamiento topográfico de la bahía En él se indica” los manantiales de agua dulce y terreno a propósito que se puede poblar y fortificar siendo el elegido la península hoy denominada Ciudad Vieja.
……………………………………

Veintidós años después…

Diario del Gobernador de Buenos Aires

El día 1.º de diciembre del año de 1723 me dio noticia el capitán Pedro Gronardo, práctico de este Río de la Plata, que, habiendo llegado a la ensenada de Montevideo con motivo de conducir un navío del asiento de negros que volvía a Inglaterra, había hallado en ella uno de guerra de 50 cañones, portugués, con otros tres más chicos, mandados por don Manuel de Noroña; y en tierra, en 18 toldos, hasta 300 hombres que se fortificaban, y que le habían dicho venían a apoderarse y establecerse en aquel puerto, y le mandaron saliese de él.

El día 2 envié al capitán de caballos don Alonso de la Vega y al de infantería don Francisco Cárdenas con orden de que, si Echaurri, volviendo a la referida guardia, confirmase la noticia de hallarse los portugueses establecidos en Montevideo, continuase su marcha Vega, reforzando su destacamento con la gente de ella, y Cárdenas quedase con la infantería, como se ejecutó. El día 7 se puso delante de los portugueses con su gente, la que se reforzó en pocos días hasta el número de 200 caballos.

El día 4 de Enero el comandante del destacamento que tenía en Montevideo les quitó, a las 11 del día, 450 caballos y porción de vacas, que los tenían pastando debajo de su cañón.

El día 22 de enero recibí carta de don Manuel de Freytas, con fecha de 19, en que me expresaba que, en vista de los aparatos con que intentaba atacarle, se retiraba, abandonando el puerto y protestando la posesión que había tomado de él, a dar cuenta a su Rey de mis operaciones, de las que no sabía cómo podría responder, siendo dirigidas a un rompimiento declarado. No me dio lugar a responderle, porque el mismo día 19 se hizo a la vela, llevándose toda su gente.

LA PRIMERA FUENTE EN MONTEVIDEO

En esa fecha ya la habían encontrado los portugueses luego la aprovecharon los españoles , estaba ubicada en las actuales calles 25 de Mayo Cerrito y Juan Carlos Gómez La fuente quedaba a la altura de Juan Carlos Gómez y Juncal La calle se llamaban La Fuente y al hacer su primer Cabildo le dieron el nombre a la calle Piedras De los dos embarcaderos que había, el más próximo a la quebrada de los manantiales se destinaba a la aguada de los navíos y llevaba su nombre y desembocaba en la actual calle Florida

LA DE MASCARAÑA (1736)

Debe su nombre a Luis de Sosa Mascareño (Mascarehas), un chileno que llego como soldado del capitán Frutos de Palafox y Cardona. Mascareñas tenía entonces 19 años en el reparto de solares se le adjudica uno en la segunda cuadra (la paralela a la costa) contiguo al que tenia Gerónimo Pistolete y que correspondía a la calle Fuentes (Piedras y Juncal) para 1742 era el oficial Real del Puerto y Ciudad de San Felipe de Montevideo El plano de Ferreira da Silva decía Fuente de Mascarabas; no tiene (la ciudad) otra agua dulce porque a este puerto llega el agua salada de mar.

LA FUENTE MAYOR Y DEL SUR

Para 1762 la visita del ingeniero Antonio Aymerich dejo en evidencia el problema que significaría un sitio Con este motivo el ingeniero Francisco Rodrigues Cardozo le contesto más o menos que agua sobraba No obstante una seca dos años después la hizo escasear, motivo por el cual se abre una nueva fuente a tiro de piedra de la Muralla junto al portón, tiene 4 varas de ancho y cuatro de largo (340 x 3.40 m). “Y forma una cisterna tan grande que cuanto más se le saca mas mana ” Francisco Rodríguez Cardozo Habiendo concluido esta fuente, me puse a continuar la del Sur bajo el glacis de la Ciudadela y con los mismos doce presidiarios la que espero sirva para 1500 hombres.

De las fuentes una está pegada del portón de San Pedro (a tiro de piedra y junto al portón) El portón quedaba en la calle San Pedro (hoy 25 de mayo entre Juncal y Ciudadela)

La otra “Junto al foso del lado Sur” corresponde a la actual ubicación de teatro Solís

LA FUENTE DE VIANA

Frente al `portón nuevo otra fuente aparece en un plano es la fuente de Viana también llamada de la tropa y otra llamada La Aguada de Portón viejo

El gobernador del Pino le comunicaba a Vertiz Se cubrieron de bóveda dos pequeños manantiales el uno dentro de esta plaza y el otro fuera de ella inmediato a la puerta del foso Los dos manantiales referidos era el de Cardozo de fecha 1764 y el de Viana en 1771 para los presos de la ciudadela junto a la muralla

FUENTE DE LA CRUZ

Era otro pozo, cerca de la fuente de Mascarañas, paralela a la calle de la fuente hoy corresponde a la actual Cerrito Unos planos del proyecto de la ciudadela la ubican a 300 varas de la muralla en la recta que prolonga la calle San Pedro (25 de Mayo y Florida) Estaba provista de una bóveda de una puerta con escalones

LA PRIMER HUELGA EN MONTEVIDEO, LA DE LOS AGUATEROS 1779

La venta de agua daba cierta insolencia a los aguateros, los que se habían atrevido a realizar una huelga en 1779, al mismo Rey, de la que daba cuenta Del Pino al oficial real: el pretexto parecía ser la falta de pago, por parte de las arcas reales.

DE ÉPOCA
“Muy señor mío: Haviendo acaecido el día de hoy, que los peones destinados a los carros, que distribuyen la agua a los Guardias Cuarteles y presidiarios de esta Plaza, los han abandonado faltando a estas obligaciones y alegando que no se les paga sus sueldos vencidos en el real servicio; y diciéndome el Excmo. Sr. Virrey, en oficio del 31 de marzo ultimo avia qudado al Sr Intendente en dar providencia para que savaran a los individuos empleados en estas obras, espero me diga V.M si se halla con orden para ellos o si tiene

Arbitrio para de pronto darle algún socorro con que se le estimule a la continuación de su encargo, para que no carezca la tropa de tan precioso auxilio y se corten por este medio las frecuentes quejas.

…………………….
Al mismo tiempo se construyeron dos balsas (embalses extramuros) y dos aljibes. Para 1744 las viejas fuentes de la ciudad se derrumbaron. El cabildo ordeno repararlas y cuatro años después estaban en condiciones.

INFORME dirigido a Andonaegui 1746
“El la del 30 pasado me ordena V.S. que le diga qué posición de agua hay en el caso que fuese sitiada la ciudadela a la que debo decile que por el plano adjunto de la ciudadela vera dos aljibes proyectados , dos balsas a tiro de fusil y dos fuentes dentro de la ciudadela y dos fuentes manantiales dentro de la plaza Pero si nos atacaran como hoy es costumbre , se sabe necesitaríamos de lagunas pipas hasta hacer los aljibes y si por allí hubiera unos veinte o veinticinco vagabundos fuera bien a remitirlos a hacer el aljibe mas presto porque hoy me halo con 100 desterrados y diez enfermos: los demás indios, que no son para nada aunque halla doscientos”
…………………….

Para 1804 la fuente del Puerto se había convertido en la una casa, hoy Piedras 528, construida en 1804 para vivienda particular de Don Tomás Toribio, primer Arquitecto civil de Montevideo, fue declarada en 1975 Monumento Histórico Nacional. Edificación de fachada simétrica, sobria y austera en decoración es el reflejo de las características constructivas de la época Al estas ubicada sobre la fuente que le obligaba a respetar la servidumbre de paso resolvió dejar la planta baja libre con un pasaje que permitiera el acceso a la fuente y su vivienda en la planta alta

La toma de agua por los carretilleros de la fuente de las Canarias, hizo que las de la plaza se abandonaran, circunstancia que aprovecho Maciel para solicitar que la fuente de San José se las concediese para el uso del Hospital. Con este objeto se dirigió al Gobernador Bustamante y Guerra en 1801 que el hospital a su cargo se halla en extrema carestía para las precisas atenciones por ser considerable el gasto no solo en la cocina, sino en los fregados y la botica, sino porque continuamente se dan baños a los enfermos de venéreas, no dando abasto las seis pipas que se extraje el aljibe del hospital Por eso solicito se me permita hacer limpiar un manantial que se halla en el lado sur del fuerte de San Joseph cuyas aguas potables están sirviendo para el lavado y remojo de cueros, en perjuicio del buen aire de las inmediaciones Por la cual solicito ponerle cercado de ladrillos con la correspondiente puerta con llave, a los efectos de que no puedan en lo sucesivo ensuciar el agua con las inmundicias

LA FUENTE DE LAS CANARIAS

Durante el gobierno de Viana se descubrieron nuevas fuetes junto al arroyo de las Canarias que desembocaba en la bahía actual calle Paraguay Diego de Alvear en 1784 decía El pueblo se surte de preferencia de la fuente nombrada de las Canarias cerca del portón viejo cuyas cristalinas aguas aunque escasas son muy delgadas, digestivas nutritivas y otras virtudes excelentes

“Los que conocieron Montevideo , ahora a treinta o cuarenta años atrás, se acuerdan buen que el agua que se bebía en esta ciudad , era más abundante, más delgada y de mejor calidad de la que se bebe en el presente; pues los que bebían en Buenos Aires, la elogiaban como muy superior En principio de que proviene esta diferencia, es de que la masa de arena que está en la aguada se ha disminuido notablemente, pues en otro tiempo de veía como dijimos, médanos altos cubiertos de juncos, muy superiores al nivel de la playa: en el lugar que ahora destruidos los juncos con el trajín, arrebatada mucha parte de la arena con el viento y otras muchas extraídas para las obras del pueblo, los médanos se han abatido en tan grado que la arena esta casi a nivel de la playa” (22 de marzo 1793)

La zona del arroyo de las canarias resulto más abundante en aguas que la quebrada de los manantiales y como el cabildo arrendaba los propios a los vecinos comprendidos entre el ejido y la muralla, los que estaban próximos al arroyo habría pozos para sus tareas agrícolas

EL ALJIBE DEL CABILDO

Se ordeno su construcción el 27 de noviembre de 1797, encargándose la obra al maestro Antonio Navajas, quien estimo el costo en 500 pesos De este modo además de tener agua en abundancia para los presos, se obtenía una economía anual de 108 pesos, que representaba el costo del agua, de modo que en cinco años se pagaba. Se concluyó a fines de enero de 1798.

En el casco urbano se registraron 5.915 blancos, 138 naturales, 294 pardos libres, 146 morenos libres, 88 pardos esclavos y 2.786 morenos esclavos, cantidades de ambos sexos a cuya suma hay que agregar 60 personas existentes en el convento de San Francisco, incluyendo un sirviente blanco y 30 esclavos Las principales casas de la ciudad disfrutaban de aljibes, pero el agua era también transportada en carros, desde pozos cavados en la arena, en la orilla del rio.

LOS AGUATEROS

La conducción de agua desde la fuente de las Canarias , a medio tiro de cañón de las puertas de la ciudad, hasta el interior de esta , constituía un problema serio, los aguateros iban por ella en grandes carretones, de pesadas y enormes ruedas, en los que llevaban en una pipa el liquido elemento, arrastrando dos bueyes de carga Al iniciarse el siglo XIX, el aumento de la población hizo difícil el abastecimiento de agua a la ciudad, cuyo consumo era cada vez mayor; los aguateros traían de los pozos de Canarias y de la fuente Nueva. La demanda llevo a elevar el precio que corrientemente se pagaba medio real por 4 caneca (vasija de barro de 10 l. en Montevideo) a un real por 3 canecas es decir un incremento del 200% .Narra Isidoro “Hacían el trayecto generalmente por la playa (hoy calle Cerro Largo) hasta el Cubo (del Norte) , por donde doblaban para venir a entrar por el Portón de San Pedro; es decir por donde ocupan hoy las manzanas entre Ciudadela y Juncal en esa parte del Norte (calle hoy 25 de Mayo). “ El aguatero, a paso de buey, recorriendo calles, despachaba su pipa de agua, y volvía a llenarla a los pozos para una segunda jornada. A la puesta del sol “ya me los tenía usted con la junta desunida, y su carreta con el pipón descansado de la fatiga del día al frente de su casita, por las inmediaciones de la quinta de las Albahacas al Sur y Norte que era el paraje donde vivían” En santa paz contaban su reales, agenciados con la venta del agua, en buena plata en tiempo de los españoles, y en cobre en el de los portugueses.

Más información:
http://www.elobservador.com.uy/hallan-un-reservorio-agua-del-1700-debajo-torre-ejecutiva-n660136
http://www.ub.edu/geocrit/b3w-658.htm
http://www.periodicas.edu.uy/o/Nuestra_tierra/pdfs/2-Montevideo_en_el_siglo_XVIII.pdf
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El chaná vive

Nadie esperaba un hablante de lengua chaná, que habitaban territorios de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos y la República Oriental del Uruguay en tiempos de la conquista europea.

El idioma de los indios chanás, perdido hace dos siglos, ha sobrevivido en palabras y construcciones desgastadas en una familia de Nogoyá, en el centro de Entre Ríos.

Blas Wilfredo Omar Jaime, un jubilado de vialidad provincial de 71 años radicado aquí, recordó más de doscientos cincuenta vocablos y frases que atribuye a sus ancestros nogoyaenses y que motivaron el inicio de una investigación científica.

El último censo nacional demostró que en Entre Ríos existen más descendientes de charrúas y chanás de lo que en general se suponía. Lo que nadie esperaba era la aparición de un hablante de la lengua de los chanás, que habitaban territorios de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos y la República Oriental del Uruguay en tiempos de la conquista europea.

Tras la publicación de la novedad en el suplemento Campo Centro de LA NACION el pasado 26 de marzo, el lingüista José Pedro Viegas Barros escuchó entrevistas grabadas, analizó el vocabulario, lo comparó con distintas lenguas ya perdidas de la región y elaboró un extenso documento de 15 carillas en el que concluye que es difícil que el aporte de Jaime sea un fraude y que “merece un estudio muy profundo, que debería comenzar a realizarse urgentemente”.

Viegas Barros es investigador adjunto del Conicet, dedicado al estudio de la lingüística histórica comparativa de lenguas aborígenes de la Argentina. Acaba de publicar la obra “Voces en el viento – Raíces lingüísticas de la Patagonia” (Mondragón Ediciones), un análisis de las lenguas mapudungun, gününa küne, haush, selknam, tehuelche, teushen, yagan, alacalufe, guaicaro y chono, y sus dialectos.

La semana última el estudioso visitó a Blas Jaime en Paraná, obtuvo nuevos testimonios sobre su lengua y después anunció que presentará su informe preliminar en el Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística que se realizará en la Universidad de Salta el mes próximo, “tratando de exhortar a colegas a que vengan a Paraná a investigar este tema”.

El aporte tiene “una gran importancia porque Jaime podría ser el único representante que queda en la actualidad de una lengua y una cultura; la única muestra de una forma de ver el mundo de una parte de la humanidad. Es un caso raro y único, me parece, hasta ahora en América -apuntó el lingüista-; una lengua que se mantuvo de generación en generación, según lo que cuenta don Jaime, transmitida por vía femenina? Se fue pauperizando gramaticalmente, incluso léxicamente. Pero creo que es la única oportunidad que tenemos de conocer algo de la lengua chaná”.

¿Es verosímil su testimonio? “Sí, aparentemente todo es congruente, tanto desde un análisis interno de los datos como comparando con otras fuentes antiguas y con lo que se podría esperar en un caso así? Para validarlo, lo óptimo sería encontrar otra u otras personas que puedan corregir posibles errores o corroborar que efectivamente tal palabra significaba tal cosa. Puede haber habido deslizamientos semánticos en la memoria del hablante.”

Según Viegas, “en los casos de obsolescencia lingüística, cuando la lengua ya está en estado terminal, es muy frecuente la fluctuación de fonemas. Y eso lo notamos en el habla de don Jaime”.

PALABRAS QUE ASOMBRAN

Blas Jaime, fornido, de piel oscura y estatura de mediana a baja, es tataranieto de Nicasio Santucho, un indio ermitaño de Nogoyá, y aunque sólo terminó segundo grado posee vasta cultura. Vive en el humilde barrio El Morro, al pie de una barranca, y se expresa con un tono apacible.

Dice que para el chaná el zorrino es un “negrito de mal olor”, velá é uticá taé, donde “velá” significa negro, “é” es un diminutivo, “uticá”, olor, y “taé”, malo, feo. “Adá” significa mujer. “Adá e”, nena. “Tató” significa macho. “Ití”, leche. “Atá”, agua. El carpincho es un “gordo del agua”, ianá atá. Y la laguna es “agua que no camina”: atá re nderé. El puma, un “gato grande amarillo”, vuní ó añí, donde “ó” es un aumentativo. Oyí liunal es la hormiga carnívora. Neide es la trampa, sea para mbalatá o ichí (animales o peces). Y neide abay es la telaraña. Beada es la madre; beada a, la tierra, y vanatí veada, el árbol: hijo de la tierra. Yogüin, fuego, y vanatí yogüin, humo.

Para decir “yo hablo la lengua chaná”, Jaime pronuncia: mití ová lantec yañá. Y para decir “qué lindo día”: oblí ocó og dioí.

La lista de expresiones es muy larga, y la investigación recién empieza. Sólo media docena de términos coinciden en principio con los registros del padre Dámaso Antonio Larrañaga, obtenidos de ancianos chanás en 1815. Pero Viegas Barros apuntó un detalle muy significativo: hay términos registrados por Larrañaga que podrían encontrar explicación en la nueva versión de Jaime. Ocurre con el verbo timotec, oír. Jaime agrega que timó significa oreja, y que lantec significa hablar. “Tec sería un sufijo que no fue notado ni analizado por Larrañaga, y el habla de don Jaime nos permite entenderlo”, señala Viegas.

Ocurre algo parecido con otras expresiones. Jaime sostiene que tijuí significa padre, y nem espíritu, padre de los espíritus.

Así como aparecen estas perlitas, también Viegas admite que hay palabras usadas por Jaime que son “desconcertantes”. .

LA NACIÓN

Por Daniel Tirso Fiorotto Corresponsal en Entre Ríos

PSICOLOGÍA COMUNICACIONAL: tecnicatura para el sistema nacional de cuidados

Pensamiento. Lenguaje. Paradigma. Dimensión verbal. Encuentro. Diálogo

Para poder analizar en toda su complejidad los procesos psicológicos vinculados a la comunicación comenzaremos con el estudio del comportamiento humano y de los procesos mentales asociados mediante el análisis de la evolución que ha sufrido la psicología a lo largo de los siglos, haciendo énfasis en las propuestas actuales de la ciencia cognitiva.

Posteriormente estableceremos las bases teóricas desde las que la psicología social aborda el estudio del comportamiento humano y de los acontecimientos que suceden en el mundo, dedicando una especial atención al estudio de la influencia, la obediencia a la autoridad, el papel de la situación a la hora de predecir la conducta, la empatía y la conducta prosocial.

A continuación profundizaremos en el estudio de una de las necesidades básicas del ser humano: la necesidad de cognición. Nos adentraremos pues, en un camino tan apasionante como sinuoso que está presidido por la que se considera nuestra característica más distintiva: pensar. Entre otras muchas ideas analizaremos cómo procesamos la información, cómo la organizamos, y los errores o sesgos que solemos cometer al pensar.

El estudio de la personalidad será nuestro próximo objetivo. Desde una primera aproximación, casi intuitiva, comentaremos que la personalidad permite que nos diferenciemos unos de otros. La personalidad expresa las diferencias, es decir, permite explicar que ante los mismos hechos y situaciones, las respuestas y conductas de las personas puedan ser diferentes. Intentando profundizar en las investigaciones científicas actuales de una manera sencilla, clara y a la vez precisa y rigurosa, analizaremos la relevancia de la personalidad a la hora de predecir y explicar el comportamiento humano en los procesos comunicativos.

Posteriormente nos detendremos en el estudio de la experiencia emocional (sentimientos, afectos, estados de ánimo) que está presente en nuestra vida diaria e impregna, con mayor o menor intensidad, cada una de nuestras interacciones sociales.

Finalmente nos centraremos en el estudio de los procesos de comunicación persuasivos, analizando con gran profundidad las variables psicológicas más relevantes del emisor, del mensaje y del receptor.

T. 1 PSICOSOCIOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

Etimológicamente, psicología proviene del griego psyché (alma) y logos (estudio).

Existen varias dificultades para definir esta ciencia del s.XIX:

  • Es una ciencia teórica y a la vez práctica, pues se vale de una serie de técnicas.
  • La existencia de muchas teorías dificulta la formulación de un objeto de estudio
  • Existen diferencias metodológicas en las distintas corrientes
  • Vinculación de la psicología con otros saberes (sociología, lingüística)

W.James la define como “la descripción y aplicación de los estados de conciencia en cuanto a tales”

Watson, conductista, reacciona contra las “psicologías de la conciencia”, definiendo a la psicología como el estudio de las reacciones objetivamente observables que un organismo lleva a cabo como repuesta ante estímulos del medio”. La concienci, al no ser objetivamente observable, no puede ser el objeto de estudio de la psicología.

La psicología puede ser entendida como una ciencia que estudia la conducta y los fenómenos mentales subyacentes

Ramas de la psicología

  • Psicología experimental: estudia los procesos psicológicos básicos (sensación, percepción, aprendizaje) trabajando directamente en laboratorios.
  • Psicofisiología: estudia las bases neurálgicas de la psicología
  • Psicología evolutiva: se ocupa de la génesis y el desarrollo de nuestra evolución sociogenética (temperamento) y psociogenética (carácter- aportado por el medio) desde el período prenatal hasta la muerte.
  • Psicología clínica: diagnóstico y tratamiento de los trastornos mentales.
  • Psicología educativa: se ocupa de los procesos formativos de los individuos
  • Psicología industrial o empresarial: deasrrolla técnicas para adaptar el trabajo al individuo, mejorando las condiciones laborales, analizando las perturbaciones que provoca en las personas.
  • Psicología social: se centra en la influencia que poseen los grupos sociales sobre la psicología del individuo (prejuicios, etc)

2 HISTORIA

Sus orígenes como ciencia hay que buscarlos en la filosofía de la antigua Grecia. La psicología surge como antropología, es decir, en torno al debate de la cuestión del cuerpo y el alma.

Platón entendía a la persona humana en una concepción dualista en cuanto que distingue en ella dos realidadades independientes: un cuerpo y un alma. El primero pertenece al mundo sensible y la segunda tiene origen divino y es inmortal.

El alma tiene tres dimensiones:

  • A. racional: espíritu. Es la única inmortal.
  • A.irascible: las pasiones
  • A. concupiscible: placeres materiales

Aristóteles niega el innatismo de el alma y dice que el hombre es una “tábula rasa” que aprende mediante la experiencia. Cuerpo y alma son dos realidades inseparables, el alma es lo que le infunde vida al cuerpo y fuera del mismo carece de sentido.

En la Edad Media, la sociedad era profundamente religiosa y predomina la concepción platónica de la inmortalidad del alma. Autores como Santo Tomás de Aquino adoptan la filosofía griega a la cristiana, concibiendo el alma como un ente espiritual diferente del cuerpo e inmortal.

En la modernidad (s.XVII) se da un giro subjetivista, la preocupación ya no va a ser metafísica, sino antropocentrista. El hombre se convierte en el ppal objeto de estudio.

Las filosofías predominantes serán el racionalismo y el empirismo.

El racionalismo se identifica con la el filósofo y científico francés del siglo XVII René Descartes. Éste resalta el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia.

Descartes mantenía que sólo por medio de la razón se podían descubrir ciertos universales, verdades evidentes en sí, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias. Manifestaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia. Spinoza y Leibniz fueron otros autores de la corriente racionalista.

El empirismo afirma que todo conocimiento se basa en la experiencia, mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas o del pensamiento a priori. Francis Bacon, John Locke (primero en dotarlo de una expresión sistemática) y David Hume y George Berkeley fueron sus representantes.

El pensador alemán Immanuel Kant intentó lograr un compromiso entre el empirismo y el racionalismo, restringiendo el conocimiento al terreno de la experiencia (empirismo), pero atribuía a la mente una función precisa al incorporar las sensaciones en la estructura de la experiencia. Esta estructura podía ser conocida a priori sin recurrir a métodos empíricos ( racionalismo)

En el siglo XIX se tiene un afán científico. Nace la psicología experimental, cuyo fundador fue el fisiólogo alemán, Wilhelm Wundt. Fundó el primer laboratorio de psicología experimental en la ciudad alemana de Leipzig, y formó a estudiantes del mundo entero en la nueva ciencia. Wundt quería estudiar la estructura básica de la mente humana, para lo que desarrolló el método de instrospección analítica, recurriendo a la descomposición de la mente en sus factores más elementales y a la experimentación fisiológica.

Corrientes psicológicas

  • Estructuralismo: escuela psicológica fundada por Wundt en el siglo XIX cuyo objetivo era conocer la estructura básica de la mente humana. Los estructuralistas dicen que ésta se reduce a simples unidades elementales: sensaciones, sentimientos e imágenes.

La crítica a esta corriente radica en que deja de lado aspectos tan importantes como la motivación, las diferencias individuales y los trastornos psicológicos.

  • Funcionalismo: considerado como el primer sistema de psicología americano. Esta escuela, fundada por James, centra su interés en el funcionamiento de la mente, y desarrollan nuevos métodos de investigación.
  • Psicología de la Gestalt: defiende que el psiquismo no puede descomponerse en elemntos aislados ya que la mente funciona como un todo complejo y organizado donde lo esencial es la forma o configuración que adoptan sus elementos. “El todo es más importante que la suma de las partes
  • Psicoanálisis: fundado por Sigmund Freud. Éste descubrió la existencia de procesos psíquicos inconscientes, de cuyo análisis dedujo la existencia de una serie de conflictos que involucraban deseos y pulsiones (instintos), originadas en las primeras etapas de la infancia. Freud creía que poderosos impuloss biológicos (ppalmnte sexuales) influían en el comportamiento humano.

Desarrolló también un modelo de estructura del sistema psíquico:

  • ELLO: tendencias impulsivas (sexuales y las agresivas) que tienen que ver con el deseo en un sentido primario.
  • YO: domina funciones como la percepción, el pensamiento y el control motor, para adaptarse a las condiciones exteriores reales del mundo social y objetivo. El yo media entre las demandas del ello, las exigencias del superyó y el mundo exterior. Cuando es incapaz de funcionar normalmente, aparecen los síntomas neuróticos.
  • SUPERYO: controla al yo según las pautas morales impuestas por los padres y la sociedad. Es parcialmente inconsciente, debido a que tiene una fuerza semejante (aunque de signo opuesto) a la de las pulsiones, y puede dar lugar a sentimientos de culpa que no dependan de ninguna transgresión consciente.

Varias escuelas psicoanalíticas han adoptado otras denominaciones para indicar sus diferencias con las teorías freudianas ortodoxas. Carl G. Jung es el ppal representante de la psicología analítica. Las últimas innovaciones a la teoría psicoanalítica que merecen mención son las de los psicoanalistas Erich Fromm, Karen Horney Sullivan.

  • Conductismo: su fundador es Watson. El conductismo estudia los comportamientos y hechos obervables, reemplazando la introspección como método de investigación, por estudios de laboratorio sobre el condicionamiento. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento —las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje— se analizan como cadenas de respuestas que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.

Según el tipo de aprendizaje utilizado, esta escuela tiene dos vertientes:

  • Condicionamiento clásico de Paulov: se presentan estímulos a sujetos experimentales (animales u hombres) y mediante unos refuerzos (premios o castigos) se altera la conducta.

Fases del proceso: adquisición, generalización, diferenciación, extinción. (Ejemplo de la campana y el perro)

  • C.experimental u operante de Skinner: se expone a los sujetos ante situaciones problemáticas y éstos aprenden a partir del ensayo-error.

La crítica al conductismo se debe a su negación de los procesos cognitivos (motivaciones internas de los indiv)

F. Psicología humanista: reacciona contra el conductismo y contra el psicoanálisis en cuanto que amplía los contenidos de la psicología a aquellas experiencias humanas únicas (sentimientos, deseos, vocaciones). El fin de la persona es la autorrealización. Autores: Maslow y Rogers.

G. Psicología cognitiva: intenta analizar los procesos psicofisiológicos que intervienen en el pensamiento humano. Una de las teorías más importantes del desarrollo cognitivo es la de Piaget.

Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño:

  • Estadio sensoriomotor: desde el nacimiento hasta los 2 años
  • Periodo preoperacional, de los 2 a los 7 años, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos
  • Estadio operacional concreto (7-12 años): maneja conceptos abstractos y establece relaciones, se caracteriza por un pensamiento lógico.
  • Periodo operacional formal (12-15 años), en el que se opera lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico.

Para Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega a una persona es “asimilada” en función de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido

Vigotski aporta a la teoría de Piaget que el aprendizaje está influido por factores como el contexto social, la experiencia, el entramado cultural. Brunner conjugará ambas teorías y se basará en la idea de “asociación” como eje central del conocimiento.

T. 2 PENSAMIENTO, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Los psicológos han definido al pensamiento como la capacidad mental que sirve para conocer, dar sentido e interpretar todas las informaciones contenidas en el cerebro.

La psicología resalta la función mediadora del pensamiento entre los estímulos exteriores y las respuestas de nuestro organismo. El pensamiento es una facultad integradora de la mente, por la cual se combinan los procesos memorísticos, perceptivos y racionales que crean nuevos conceptos, solucionan problemas y toman decisiones.

Los seres humanos, a diferencia de los animales, son capaces de elaborar un tipo de pensamiento lógico y abstracto, que se expresa en un lenguaje simbólico.

Esta visión del pensamiento simbólico implica unas operaciones fundamentales:

  • Procesos cognitivos
  • Ejercicio de memoria
  • Evaluación y valoración:
  • Producciones:

– convergentes: permiten obtener conclusiones lógicas

– divergentes: obtienen conclusiones lógicamente posibles.

Tipología del pensamiento

Facultades psíquicas involucradas

  • Pensamiento racional: nos permite elaborar conceptos y desarrollar los modos lógicos del pensamiento (inducción, etc)
  • Pensamiento imaginativo: evoca imágenes no percibidas en la realidad
  • Pensamiento creativo: potencia las respuestas creativas

Diferente nivel de abstracción

  • Pensamiento concreto: sometido a lo particular ( a lo sensible e inmediato)
  • Pensamiento abstracto: establece relaciones entre conceptos genéricos

¿Es el pensamiento anterior al lenguaje o al revés?

ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET.

Su postura se conoce como la hipótesis cognitiva fuerte. Piaget plantea una teoría genética y formal del conocimiento según la cual el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico y social para adquirir el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el desarrollo del lenguaje, pero escribió muchos libros en los que habló del lenguaje según los cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia.

En 1923 publica El lenguaje y el pensamiento en el niño donde establece la primacía del pensamiento, siendo el lenguaje un producto de la inteligencia. Habla de un lenguaje egocéntrico en los niños pequeños ( hablan con ellos mismos a pesar de estar con más gente). Cuando el pensamiento deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva) aparece el lenguaje socializado o comunicativo.

A partir de los años setenta la teoría piagetana matizó esta postura y Cromer formuló la llamada hipótesis cognitiva débil: “somos capaces de manejar determinadas estructuras lingüísticas sólo cuando las habilidades cognitivas lo permiten”.

ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKY

Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social (en cuanto que nace como un modo de comunicación con los adultos), paulatinamente este se interioriza y finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna.

Por lo tanto, lenguaje y pensamiento tienen orígenes distintos, que a lo largo de su desarrollo se produce una interconexión funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. En definitiva, el pensamiento no está subordinado al lenguaje, está influido.

Fases evolutivas del lenguaje

  • Grito, arrullo o balbuceo
  • Control auditivo de sus propios sonidos, aunque éstos no tengan contenido simbólico (6 meses)
  • Primeras frases y palabras sueltas (año y medio)
  • Consolidación del desarrollo sintáctico (5 años). El niño comienza no sólo a ser productivo, sino tb creativo.

Tras la G. Mundial, el hombre cambió su visión del mundo en una concepción epistemológica ética (la razón no se proyecta en los objetos sino, en los sujetos)

Lenguaje humano- lenguaje animal

ANIMALES HOMBRES
Lenguaje innato Dimensión estructural (prediposición a aprender el lenguaje)
Lenguaje basado en un sistema de señales Lenguaje articulado
Lenguaje concreto Lenguaje abstracto

  • Es capaz de universalizar
  • es un lenguaje metalingüístico (toma consiencia de sí mismo)

Génesis del lenguaje humano

ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER.

Skinner adopta una posición empirista, considera que el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje lo constituyen respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria.

Críticas hacia la teoría de Skinner.

ð El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es algo insuficiente para explicarlo.

ð Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal, de tal manera que existe una generalización de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo se basaban en el estudio con loros.

ð El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista el lenguaje es simplemente sumatorio.

ENFOQUE INNATISTA: CHOMSKY.

La teoría de Chomsky se conoce como “Gramática transformacional generativa“, y afirma que el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas.

Este innatismo del lenguaje viene dado por la existencia de un constructo interno, un esquema innato específicamente humano y genéticamente hereditario que él denomina LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este mecanismo contiene conjunto de principios gramaticales universales que son la Gramática Universal. Este mecanismo se completa con el aprendizaje.

Entre las críticas más importantes a Chomsky es que no explica el mecanismo de adquisición del lenguaje, que lo asemeja a una especie de órgano biológico especializado y que ignora los factores cognitivos y sociales.

EL GIRO COMUNICATIVO: VIEJOS MÉTODOS PARA NUEVOS ENFOQUES.

A partir de los años setenta se produce una convergencia de corrientes filosóficas, antropológicas, lingüísticas en el estudio del lenguaje infantil que se preocupan por la transmisión de la cultura y de la relación del pensamiento y del lenguaje con la misma.

A partir de aquí se empieza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su vertiente comunicativa, de uso e interactiva. Es el giro hacia el enfoque pragmático, donde Bruner el que mejor representa dicho cambio de orientación.

En 1972 se crea la IASCL (Asociación Internacional para El Estudio del Lenguaje del Niño). En 1974 se crea la revista YCL dedicada al lenguaje infantil y en 1984 el CHILDES.

T. 3 PARADIGMAS DE REFERENCIA EN PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

1. DEFINICIÓN DE PARADIGMA

  • Conjunto de elementos teóricos y conceptuales coherentes que sirben como marco de referencia a una investigación para la interpretación de la realidad

Un paradigma se integra e un determinado grupo de creencias y valores dominantes, gracias a éstos, la realidad se transforma en representación y se le da sentido.

La complejidad de la realidad habitualmente se ha visto sometida a reduccionismos y parcelaciones paradigmáticas. En estos momentos se empieza a hablar de una reforma de pensamiento que implique una adecuación de los paradigmas de complejidad a esa realidad compleja.

2. PARADIGMA ESTRUCTURAL-EXPRESIVO

El objeto de estudio de este paradigma es la personalidad, es decir, la organización interna de la psique del emisor. Todos los fenómenos comunicativos superficiales se organizan en una estructura subyacente, que puede ser expresada o no (silencio).

El psicoanálisis piensa que las comunicaciones realizadas por un individuo llevan la huella de sus necesidades, deseos o motivaciones. El análisis se remonta del contenido de las expresiones hasta la estructura subyacente.

Existen 4 niveles de profundidad en los fenómenos expresivos:

  • Predisposición ante los objetos: los seres humanos no somos conscientes de todos los actos que realizamos
  • Actitudes
  • Acción o comportamientos
  • Valoración constante

Puede entenderse al aparato psíquico como un organizador de las comunicaciones, como un depósito de instintos contenidos que intentan manifestarse.

Las comunicaciones que realiza el sujeto constituyen expresiones de las pulsiones (instintos subyacentes) y de las transformaciones que producen sus mecanismos de defensa. De esta forma, el interés de lo comunicado radica en su contenido semántico.

Las publicidad ha hecho funcionar este sistema a la inversa, estimulando los deseos a través de la censura o ocultación de contenidos.

3. PARADIGMA FORMAL- TRANSNACIONAL

Los estudios de este paradigma no se centran en el contenido semántico de las comunicaciones (paradigma estructural expresivo), sino en su forma, en la exterioridad de la comunicación y en las transnacionalizaciones comunicativas.

Este análisis se funda en las comunicaciones que emiten los individuos, pudiendo hablar de 3 niveles comunicacionales:

  • Padre: implica actitudes y paralenguajes que se manifiestan en forma de consejos. Tienen forma de expresión metafórica.
  • Adulto maduro: compuesto por actitudes y paralenguajes, generados por la racionalización y el control de sus sentimientos.
  • Niño: actitudes y paralenguajes que manifiestan los sentimientos y estados psicológicos del niño en sus expresiones espontáneas.

Este tipo de transacciones dependen de unos condicionantes (contexto cultural, etc).

Existen estratagemas perfectamente diferenciadas y conocidas como rackets, polos clásicos (víctima, enfermos) . El analista ve si el individuo utiliza estas estratagemas y si las tipifica, cuáles son las causas.

4. PARADIGMA DE RELACIÓN- SISTÉMICO

Este modelo se funda en la idea de que las relaciones entre individuos constituyen el objeto de estudio, por lo que se abandona el estudio de la comunicación en cuanto a fenómeno ligado a estados internos. El YO no existe de otra manera si no es en y para las relaciones internacionales. Los individuos existen gracias a las interacciones con el medio.

5. PARADIGMA FENOMENOLÓGICO

La fenomenología afirma que la conciencia es intencional y fuente de significación. La función de la comunicación es explicar los significados de lo expresado por los individuos en sus interacciones.

4. CONCLUSIONES

Los paradigmas estructural-expresivo y el formal-transnacional se refieren a los procesos intrapsíquicos:

  • se centran en el pto de vista del observador
  • consideran la existencia de estados internos mentales como constituyentes del sujeto
  • estos estados mentales subyacentes condicionan la comunicación
  • el lenguaje es un medio de dimensión intrapsíquica
  • la comunicación busca transformar el estado de las cosas
  • la intención de la comunicación es dar salida a a las tensiones psíquicas

Los paradigmas de relación sistémico y el fenomenológico se refieren a una psicología de relaciones:

  • rompen con el sentido común
  • la comunicación no es sólo un hecho, sino la elaboración continua de un mundo de relaciones
  • el lenguaje forma parte del ser que comunica
  • la expresividad acaba siendo entendida como la realidad misma
  • la comunicación es esencialmente subjetiva.

T. 4 FORMAS DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

1. PERSPECTIVA GLOBAL

La dimensión verbal ha constituido el centro de estudio de la comunicación humana. En la actualidad, se han integrado en el mismo la paralingüística.

El elemento básico de la comunicación ya no es el lenguaje, sino el comportamiento total: CVBAL+ CNV+ CONTEXTO

CATEGORIZACIÓN DE SEÑALES

C: DIGITAL C. ANALÓGICA
SEÑAL Palabra “Paralenguaje” : contexto, imagen, gestos
REFERENCIAS Contenido, significado Relación entre individuos y contextos
NIVEL Intelectual/ conceptual Afectivo
ÁMBITO Consciente Inconsciente
  • Los gestos condicionan el significado verbal
  • La comunicación no es instantánea (requiere una dimensión temporal )
  • Buena parte de la adquisición del lenguaje no puede hacerse sin el oportuno acompañamiento paralingüístico
  • En el proceso de comunicación deben añadirse todas aquellas cosas que dificulten la comunicación (RUIDO) en el sistema EMISOR- SMS- RECEPTOR
  • El comportamiento humano en su conjunto se identifica con la comunicación

Estrategias o necesidades a las que da respuesta la comunicación

  • Informativa: toda comunicación implica transmisión de información
  • Educativa: al comunicarnos, ratificamos nuestra identidad o posición.
  • Movilización: la comunicación tiene como objetivo influir en los demás.
  • Relación: en el proceso comunicativo, nos vinculamos o desvinculamos a las personas.
  • Normativa: toda comunicación implica de forma implícita una regulación del somportamiento que van a establecer los interlocutores.
  • El estilo propio de un individuo acaba estando condicionado por la relación entre lingüística y paralingüística

2. DIMENSIÓN IMPLÍCITA

Más allá de la comunicación, del comportamiento comunicacional, toda acción implica un sustrato paralelo implícito. Toda comunicación tiene una interprestación: negativa, positiva…

3. COMUNICACIÓN PARADÓJICA

Por nuestra naturaleza, el se humano está sometido a incertidumbre y dudas, que acaban transmitiéndose en la comunicación.

Estamos cohibidos por el contexto, las normas sociales, la educación… lo que genera una comunicación paradógica. En ocasiones, las situaciones paradójicas se fuerzan hasta tal punto que en el individuo se genera una disonancia cognitiva (conflicto entre lo que verdaderamente se piensa y las normas sociales) que acaba creando una patología.

Influencia- sugestión- persuasión

Las situaciones de influencia no pueden estudiarse únicamente desde una perspoectiva intrapsíquica, sino también desde la perspectiva global o sistémica.

En la actualidad, es la psicología social la encargada de estudiar este fenómeno, observando los comportamiento contextuales de los individuos para analizar el origen de la persuasión.

4. COMUNICACIÓN DEFENSIVA

Tanto en el ámbito individual como en el social, los individuos negocian comunicativamente protecciones implícitas que les protejan ante los demás.

Adler encentra el origen de estas protecciones en el periodo infantil. Según el psicoanálisis, la raíz de las situaciones defensivas comunicativas estaría en la indefensión de la infancia y su desarrollo depende de cómo nos desarrollemos comunicativamente.

Desde el punto de vista social, todas las situaciones de comunicación defensiva persiguen salvaguardar el valor personal frente a los demás. Algunos autores piensan que la opinión está influida por las circunstancias, el medio, los testigos, la presión del momento… en definitiva, la presión del ambiente.

5. DIMENSIÓN PROYECTIVA

En la comunicación, el individuo proyecta en su mensaje su forma de ser, sus gestos, su expresión verbal. De esta forma, a través de la comunicación se alcanza una dimensión proyectiva de lo que somos y de cómo entendemos el mundo.

T. 5 PSICOLOGÍA DE LAS SITUACIONES DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

1. DESCRIPCIÓN FENOMENOLÓGICA DEL ENCUENTRO

Puede concebirse al encuentro como una situación de tensión inicial que pone en marcha un proceso de comunicación.

1.1 Predisposiciones previas al encuentro

  • Reacción de alerta frente al que llega: implica una modificación de la sensibilidad.
  • Categorización de lo percibido: conocido/ desconocido, bueno/malo. El sujeto tiene que presentarse de manera fluida.
  • Predisposición general al encuentro: no se llega de manera neutra

1.2 Identificación del otro

Clasificamos al otro en torno a unos niveles:

  • N. Sociocultural: por el rol que representa el individuo en la sociedad y por sus estatus le encasillaremos en una posición social determinada. Esta clasificación también responderá a criterios culturales: etnia, religión…
  • N. Grupal: grupo social al que pertenece
  • N. Psicológico: estado mental

1. 3 La presentación de sí mismo

El otro se esfuerza por proporcionarnos su imagen e influenciar en la futura comunicación y para ellos e vale de sitintos modos de presentación:

  • De conformidad: presenta un comportamiento común para evitar el rechazo
  • De prestancia: aparentar una actitud o cualidad
  • Manipular su imagen personal
  • El primer contacto entre los individuos es determinante y los posibles prejuicios que puedan generarse son difíciles de olvidar.

1. 4. Consideraciones sobre los primeros intercambios verbales

  • Dimensión existencial: la relación con el otro implica una dimensión muy profunda, más allá de todas las consideraciones de la psicología de la comunicación. El otro acaba siendo el que nos inquieta, nos genera dudas e incertidumbre…vemos al otro como la clave de lo que somos, de nuestar identidad.
  • Existencia del paralenguaje: la existencia de situaciones comunicativas estándar, tipificadas y plenamente establecidas, nos permiten “rellenar” tiempos muertos o iniciales y aportan familiaridad y comodidad al proceso comunicativo.

1. 5 El encuentro auténtico

El encuentro con el otro es lo que constituye realmente a los seres humanos. El encuentro auténtico tarda en fraguarse, ya que se hace con un rol, no con una persona..

  • Contrato comunicativo: todo encuentro comunicativo implica un contrato implícito y tácito de comportamientos que se organiza en los tanteos iniciales y que no siempre tiene éxito.

2. EL DIÁLOGO

1. Discusión frente al diálogo

Discusión: sucesión solapada de puntos de vista diferentes mediante los cuales los interlocutores intentan imponer su opinión.

  • Nivel: crítico de impermeabilidad, es más superficial
  • Tipo de consenso: “por encogimiento”: se acuerda aquello que no supone un conflicto ni resulta problemático para nadie. Son objeto de discusión las cosas triviales
  • Reacciones ante las críticas: defensivas, bloqueo.

Diálogo: se fundamenta en una mayor atención en lo que dice el otro, a quien se intenta entender para posteriormente aportar una opinión personal

  • Nivel: de mayor profundidad
  • Tipo de consenso: “por adelantamiento”: con cada aportación la visión colectiva se enriquece y el consenso acaba proyectándose
  • Reacciones ante las críticas: adquieren un sentido positivo, el individuo responde ante una necesidad de mejorar.

2. Peculiaridades del diálogo enriquecedor

Dos interlocutores “A” y “B” hablan sobre un tema “T”, cuyo conjunto de significados es “Si”. El diálogo sobre “T” hace surgir un espacio común de saber, “Sa”, que transforma el contenido del intercambio y que hace que el conjunto de signos “Si” se enriquezca con otros conceptos, transformándose en “Sa”.

Así, el diálogo alrededor de “S2”, va a reproducir posteriormente el mismo fenómeno y el intercambio progresa nuevamente “Sn”.

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Neuroeducación, cómo educar al cerebro

Los reciente descubrimientos acerca de cómo funciona el cerebro están arrojando luz sobre los procesos de aprendizaje. Entender mejor cómo adquirimos nuevos conocimientos puede ayudarnos a mejorar las escuelas y el sistema educativo. Científicos y docentes comienzan a ir de la mano.


Si pudiéramos colarnos de puntillas en una clase de literatura de una escuela finlandesa, tal vez pensaríamos que los niños están en el recreo o haciendo una pausa. Porque no nos encontraríamos al profesor en la tarima explicando la obra de, pongamos por caso Shakespeare, y a los chicos tomando apuntes y escuchando. Nada eso. Muy probablemente, veríamos a los alumnos repartidos en pequeños grupos elaborando listas de música que funcionen de banda sonora para expresar los sentimientos de los personajes de Hamlet. O de Romeo y Julieta.

Es sólo un ejemplo real de algo que la ciencia ahora ha demostrado y que muchos profesores y educadores ya comenzaron a intuir hace tiempo: que no aprendemos a base de memorizar conceptos, repitiendo y repitiendo, sino de hacer, de experimentar y, sobre todo, de emocionarnos. Y que si aprendemos en grupo, esos conocimientos perduran con mayor intensidad en la memoria.

Hasta hace apenas 30 años, se desconocía en gran medida cómo funcionaba el cerebro. No obstante, los desarrollos y avances tecnológicos en áreas como la medicina y, sobre todo, las neurociencias nos han permitido escudriñar las neuronas, sus relaciones, y entender un poco más la actividad cerebral.

“Eso ha abierto una nueva etapa para poder conocernos mejor a nosotros mismos, para entender mejor cómo funcionamos y aplicar ese conocimiento a áreas tan diversas como la economía, la cultura y también la educación”, considera David Bueno, profesor de genética de la Universidad de Barcelona, especializado en la formación del cerebro y divulgador científico.

Y es así como en los últimos años hemos comenzado a escuchar nuevos términos, como neuromarketing, neuroeconomía, neuroarquitectura y también, neuroeducación, un movimiento internacional, aún incipiente, de científicos y educadores que pretenden aplicar los descubrimientos sobre el cerebro en la escuela y la universidad para ayudar a aprender y a enseñar mejor.

“Hasta ahora habíamos hablado de la memoria, de la atención, la emoción, pero de forma desperdigada, sin realmente darnos cuenta de cómo los códigos que trae el cerebro para aprender o para memorizar son tan esenciales para la supervivencia como comer o beber”, señala el neurocientífico Francisco Mora, quien ha publicado recientemente “Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que sea ama”, uno de los primeros manuales dedicados a este tema y que se ha convertido en un fenómeno de superventas.

Conocer esos códigos de funcionamiento del cerebro ha permitido demostrar, por ejemplo, la importancia de la curiosidad y la emoción para poder adquirir nuevos conocimientos; que el deporte es esencial para fijar el aprendizaje y también que el cerebro no es un continuum, sino que hay ventanas de conocimiento que se abren y se cierran en función de las etapas de la vida.

Y si hasta ahora educadores y científicos habían estado aislados, unos en las aulas y los otros en sus laboratorios, ahora comienzan a ir de la mano. Universidades como la John Hopkins, en Estados Unidos, ya han puesto en marcha proyectos de investigación en neuroeducación, como también Harvard, que dispone de un programa llamado Mente, Cerebro y Educación que pretende explorar la intersección de la neurociencia biológica y la enseñanza. Es la era de la Neuroeducación.

¡Emociónate!

¿Recuerdan cuando iban a la escuela y en determinadas asignaturas les hacían aprender decenas de cosas de memoria? Que si fórmulas de física y química, que si la capital de Colombia es Bogotá, que si la Revolución francesa estalló en 1789… Datos y más datos que el tiempo acaba borrando. Y aún más si el profesor que tuvieron fue bien aburrido. En cambio, seguro que recuerdan a algún maestro que consiguió despertar su atención e interés.

Y es que la emoción es el ingrediente secreto del aprendizaje, dice la Neurociencia, fundamental para quien enseña y para quien aprende. “El binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro”, explica Francisco Mora, experto en neurofisiología. Al parecer, la información que nos llega a través de los sentidos pasa por el sistema límbico o cerebro emocional antes de que sea procesada por la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos. Dentro del sistema límbico, la amígdala juega un papel esencial. Es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante cosas que considera importantes para la supervivencia, lo que ayuda a consolidar de forma más eficiente un recuerdo.

Las historias, por ejemplo, suelen funcionar como auténticos despertadores de esta región cerebral. David Bueno lo tiene comprobado con sus alumnos universitarios. “Cuando me toca explicarles, por ejemplo, el triángulo de Tartaglia, una fórmula matemática que necesitan para resolver muchos problemas de genética, les suelo contar que en realidad el matemático italiano que lo formuló no se llamaba Tartaglia, sino Niccolo Fontana. Lo que pasa es que era tartamudo, o tartaglia, en italiano. Y al final el apodo que tenía acabó dando nombre a la fórmula. Esa anécdota hace estallar de risa a los estudiantes y lo mejor es que ya no se olvidan de la fórmula”.

La sorpresa es otro factor esencial para activar la amígdala. El cerebro es un órgano al que le gusta procesar patrones, entender cosas que se repiten siempre de la misma forma, es la manera como se enfrenta al mundo que lo rodea. Ahora bien, todo aquello que escapa a esos patrones se guarda de forma más profunda en el cerebro. De ahí que usar elementos en la clase que rompan con la monotonía, con lo esperado, impacte más en el aprendizaje.charruas

En este sentido, Jaime Romano, médico y neurólogo, al frente del proyecto pionero… propone: “En una clase de historia, que el profesor llegue un día disfrazado de Napoleón, por ejemplo, y que los chicos también se disfracen y se diviertan representando algún episodio de la historia. Eso sí que va a quedar profundamente grabado en sus mentes”. Y Romano sabe muy bien de qué habla.

Este neurocientífico mexicano lleva investigando el cerebro desde hace más de 30 años como investigador de UCLA y del Instituto Mexicano de salud mental. También ha atendido a niños y adolescentes con problemas de aprendizaje y desarrollo. Una década atrás echó a andar un laboratorio de neurociencias para tratar de entender mejor el proceso de aprendizaje en los chicos y mejorarlo.

Para ello, “diseñé un modelo que se conoce como neuropirámide, que cuenta con seis peldaños. En cada uno de ello se plantea qué sucede con la información cuando va entrando por los órganos de los sentidos, cómo se procesa en el cerebro hasta que se convierte en aprendizaje. Y hemos visto que tiene que ver con procesos de poner atención, emocionales”, explica Romano.

Ahora, este médico mexicano está poniendo en marcha un proyecto que confiesa que es todo un sueño para él. De la mano de desarrolladores, está diseñando videojuegos lúdicos, muy atractivos para los niños, pero que impacten en todos y cada uno de los peldaños de la neuropirámide. “Habrá juegos que refuercen, por ejemplo, el proceso de atención de los chicos; otros, el proceso de análisis y síntesis”, explica Romano. Así, la idea es crear una plataforma con videojuegos orientados a distintas edades para que los niños al llegar a casa del cole se pongan a jugar y a la vez que la pasan bien, desarrollen sus actividades mentales.

“Queremos mejorar la capacidad emocional y mental de los chavales, los procesos de cálculo, de comprensión, y eso repercutirá en que aprenderán mejor las matemáticas, a leer y a entender mejor los textos, a fijar su atención” explica Romano ilusionado. Y destaca la importancia que tiene el juego, la parte lúdica, divertida, vivencial en el aprendizaje. El juego es una puerta hacia el aprendizaje y las nuevas tecnologías son un gran aliado, puesto que captan muy rápidamente la atención de los niños.

CONSTANZA

Mueve tus neuronas

En Antigüedad ya intuían la relación entre ejercicio y bienestar físico y mental, Mente Sana in Corpore Sano. Y en los últimos años, la ciencia ha demostrado esta relación. Al parecer, cada vez que practicamos deporte cardiovascular, al contraer y estirar los músculos estos segregan una proteína que viaja al cerebro y allí fomenta la plasticidad cerebral, que se creen nuevas neuronas, nuevas conexiones entre ellas o sinapsis, y justamente en los centros de memoria.

“A veces cuando un alumno va mal en la escuela –señala el profesor universitario David Bueno- lo quitan del deporte, para que así pueda estudiar más. Pero es un error, porque lo que estamos haciendo es sustraerle la cualidad que le permite memorizar aquello que estudia. Muchas veces no es una cuestión de cantidad de horas, sino de calidad de horas”.

También se ha visto que el deporte activa la secreción de unas moléculas llamadas endorfinas y que son opiáceas, capaces de generar sensación de bienestar, de placer, optimismo, e íntimamente relacionadas con la concentración y la atención.

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Aprovechando las ventanas

Una de la cosas más interesantes y nuevas que defiende la neuroeducación son las “ventanas”. Al contrario de lo que mucho tiempo se creyó, el cerebro no es estático y va aprendiendo cosas sin más una detrás de otra, sino que “existen ventanas plásticas, períodos críticos en los que un aprendizaje se ve más favorecido que otro”, señala Francisco Mora, autor de “Neuroeducación”.

Así, por ejemplo, para aprender a hablar la ventana se abre al nacer y se cierra a los siete años, aproximadamente. Eso no quiere decir que pasada esa edad el niño no pueda adquirir el lenguaje, porque gracias a la enorme plasticidad del cerebro, lo conseguiría aunque le costaría mucho más y, asegura Mora, nunca tendría un dominio de la lengua como otro niño que haya aprendido a hablar de los 0 a los 3 años.

El descubrir que existen períodos de aprendizaje concretos hace que las escuelas deban también replantearse el modelo educativo. Para David Bueno, experto en formación del cerebro, “hasta los 10 o 12 años, el cerebro tiene una ventana específica para aprender aptitudes, para manejar información, para razonar. Tal vez esa etapa sea el momento de potenciar la comprensión de un texto; que sean capaces de entender y extraer información; que aprendan a razonar de forma matemática, en lugar de memorizar mucho contenido. En definitiva, trabajar aquellas habilidades que después conformarán un cerebro con ganas de aprender cosas nuevas”.

El sistema educativo actual en algunos casos choca contra esas ventanas cerebrales. Por ejemplo, cuando los niños son muy pequeños, tenerlos sentados en una clase, quietos, “sabemos que impacta negativamente en su cerebro”, alerta Jaime Romano, al frente de Neuromarketing. Porque para poder madurar, crear nuevas redes de neuronas, el cerebro necesita experiencias nuevas. “Imagínate niños chiquitos expuestos cada día a las mismas cosas… Acaban haciendo menos redes neuronales y su cerebro está menos desarrollado”, añade.

Desde la neuroeducación se aconseja que en los primeros años de vida se esté en contacto con la naturaleza, una fuente inagotable de estímulos, porque es a esas edades, señalan, cuando se construyen los perceptos, las formas, los colores, el movimiento, la profundidad, con los que luego se tejerán los conceptos. “Para construir buenas ideas hay que tener buenos perceptos. Son los átomos del conocimiento, de pensamiento”, recalca Francisco Mora, que añade “no podemos entender la educación adecuadamente si no tenemos en cuenta cómo funciona el cerebro. La neuroeducación es mirar la evolución biológica y aprender de ella para aplicarla a nuestros procesos educativos. Durante los dos primeros años de vida, lo sensorial es básico para la construcción de futuros conceptos. Los abstractos, que son la construcción de las ideas, vienen después, cuando el mundo perceptivo ha sido rico. ”.

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¡Ay, la adolescencia…!

Una de las cosas de la escuela actual que está totalmente en contra de los códigos del cerebro es la forma en que se intenta enseñar a los adolescentes. A esta edad empiezan a tener materias como biología, química, física, que deben aprender de forma totalmente racional. El problema es que a esa edad el cerebro es plenamente emocional. “Desde un punto de vista evolutivo tiene sentido porque en esta época de la vida los chicos buscan sus propios límites e intentan superarlos. Forma parte de una estrategia de supervivencia de la propia especie”, explica Bueno.

Así pues, tenemos cerebros desregulados de manera natural emocionalmente a los que intentamos enseñar cosas de manera racional. “Por eso muchos chavales en esta etapa dicen que no quieren hacer ciencias y se pierden muchas vocaciones científicas y sobre todo en el caso de las chicas”, añade este investigador en genética.

Pero, ¿cómo solucionarlo? Pues… introduciendo emoción. En lugar de hablarles sólo de fórmulas y teoremas, tratar de acercar la ciencia a sus vidas, enganchar a su cerebro social. ¿Y si el profesor de matemáticas no explicara directamente el teorema de Pitágoras, sino que contara su vida, sus aventuras y desventuras, para comprender qué llevó a este filósofo y matemático griego a enunciar este principio?

También habría que tener en cuenta los horarios. Al entrar en la adolescencia, el cerebro de forma automática retrasa la hora de ir a dormir y también de despertarse por la mañana. En cambio, en esa etapa muchos centros educativos avanzan la hora de entrada de los chicos. “Se deberían adaptar los ritmos escolares a los biológicos”, destaca Bueno. Tampoco es necesario que estén tantas horas en clase. De hacerse más vivenciales, afirman los expertos en neuroeducación, en menos tiempo se impartiría más conocimiento.

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Cambiar el colegio

“El sistema educativo actual es totalmente anacrónico. Los niños se aburren. Enseñamos de la misma manera desde hace 200 años. ¡No tiene ningún sentido”, exclama Mark Prensky, experto en educación e inventor del concepto ‘nativos digitales’. Para Sir Ken Robinson, otro de los grandes gurús en educación, la escuela actual se diseñó durante la revolución industrial, cuando hacía falta tener trabajadores preparados para repetir lo mismo una y otra vez. El colegio seguía ese mismo patrón: niños que aprendían de memoria determinados conocimientos y que los repetían como loros.

Pero el mundo, afortunadamente ha cambiado. Nuestra sociedad ya no se basa en la producción masiva de objetos, sino cada vez más en la de ideas, en la creatividad y surgen nuevas profesiones que se adaptan a esta nueva época en que vivimos. “Necesitamos maestros que preparen a los niños para afrontar esos nuevos retos. Ellos son capaces de transformar el cerebro, tanto física indigenascomo químicamente, de los alumnos, de la misma manera que un escultor con su cincel es capaz a partir de un mármol amorfo crear una figura tan bella como el David”, afirma el neurocientífico Francisco Mora.

Los docentes, reclama la Neuroeducación, deberían comenzar a aprovechar todo lo que se conoce del funcionamiento del cerebro humano para enseñar mejor. Y eso no implica tan sólo matemáticas, lengua o literatura. “Muchas veces formamos a las personas para que sean grandes profesionales pero nos olvidamos de que antes tienen que ser personas. Y eso también quiere decir aprender a disfrutar de su tiempo libre. Aburrirse porque no tienen nada que hacer, trabajar muy rápido y mucho rato seguido” considera David Bueno.

Sabemos que no hay cerebro cognitivo que no haya sido filtrado por el cerebro emocional. Por tanto, insiste Mora, hay que buscar el significado emocional de lo que se enseña, para que el alumno piense: ‘Siga profesor contándome eso, que me interesa mucho’. “Los profesores tienen que ser la joya de la corona de un país, porque sobre sus espaldas recae una enorme responsabilidad. Tienen que estar muy formados y conseguir que los niños se sientan realmente entusiasmados por lo que aprenden. Porque esa es la base para crear no sólo ciudadanos cultos, sino también honestos y libres”.

(este reportaje se publicó en la revista Quo México, en septiembre de 2014)

Léelo en PDF: neuroeducacion

EDUCACIÓN PREESCOLAR INCLUSIVA para el actuar cotidiano

discapacidad

El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las niñas y los niños preescolares, y esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano. Además, establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

La selección de competencias que incluye el programa se sustenta en la convicción de que las niñas y los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.

En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carácter fundamental, un propósito de la Educación Preescolar es el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los alumnos se desempeñen cada vez mejor, y sean capaces de argumentar o resolver problemas), pero también lo es de la educación primaria y de la secundaria; al ser aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.

Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga que las niñas y los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas; ello se logra mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera.

En este sentido, el programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados. Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, serán relevantes en relación con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingüísticos.

Te invito a nuestra página, clic para entrar a Abriendo Caminos.

PARA ELLO, EL PROGRAMA está diseñado sobre estos principios:

¿Qué debería tener un ambiente preescolar inclusivo de buena calidad?

  • Los maestros trabajan en conjunto para atender las necesidades de todos los estudiantes.
  • Los padres, los maestros de educación general y especial, y los proveedores de servicios trabajan en conjunto para determinar las necesidades de los estudiantes.
  • Las prácticas de los programas están basadas en investigaciones y son apropiadas de acuerdo al desarrollo y también apropiadas cultural y lingüísticamente.
  • Los niños tienen oportunidades de trabajar y jugar entre sí durante el día de clases.
  • Enfocarse completamente en el niño.
  • La escuela provee una relación acogedora y continua con los familiares, enfocándose en sus necesidades.
  • Existe una colaboración y alianza con las familias y la comunidad.
  • El preescolar es responsable por la mejora en los resultados de todos los estudiantes.

¿Cómo pueden los maestros fomentar el éxito en una escuela inclusiva?

  • Apuntando a una relación baja entre el número de estudiantes y adultos y a que la relación entre estudiantes de desarrollo normal y de necesidades especiales sea de aproximadamente ocho alumnos por cada dos adultos.
  • Apoyando la colaboración entre el preescolar general y la educación especial.
  • Ven a los padres como parte del equipo.
  • Proveen apoyo para el desarrollo del personal y la educación de los padres.
  • Se aseguran de que los maestros planifiquen actividades con un entendimiento de los resultados de desarrollo apropiados.
  • Se aseguran de que todos los adultos participen o sean informados sobre los resultados y medidas de desarrollo propuestos.
  • Organizan reuniones con regularidad para analizar datos. Esto puede ayudar a determinar si los maestros están ayudando a cumplir los objetivos y empleando estrategias basadas en las investigaciones y que sean apropiadas cultural y lingüísticamente y para el desarrollo.
  • Se aseguran de que los individuos discutan asuntos y preocupaciones francamente y con un enfoque en encontrar soluciones.
  • Brindan tiempo para que los adultos colaboren, para la planificación y la comunicación.

LOS EJES TEMÁTICOS son la psicología, la pedagogía y la expresión.

Cubrir los contenidos nos llevará tres meses en los que mantendremos una interacción constante entre contenidos y evaluaciones. La matrícula y registro están subvencionados, los materiales también, no hay gastos extra. Empezás cuando tú lo decidas. El material te será enviado a tu correo electrónico en el momento que des por comenzado el curso a través de tu depósito en Abitab, si eres de Uruguay, Western Union si de otro país.

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