Pedagogía Waldorf

Cuando los niños relacionan lo que aprenden con su propia experiencia, se sienten llenos de interés y de vida y lo que así aprenden se convierte en algo que les es propio. Las escuelas Waldorf están pensadas para promover este tipo de aprendizaje.

“No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella.”
Rudolf Steiner

La educación Waldorf tiene sus raíces en las investigaciones del pensador y científico austriaco Rudolf Steiner (1861-1925). Según la filosofía antroposófica de Steiner, el hombre es un ser trimembrado – tiene cuerpo, alma y espíritu–, cuyas capacidades se despliegan a lo largo de tres períodos de desarrollo divididos en septenios.

En abril de 1919, Steiner visitó la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria de Stuttgart, Alemania. La nación alemana, derrotada en la 1ra guerra mundial, se debatía al borde del caos económico, social y político. Steiner les habló a los trabajadores sobre la necesidad de una renovación social, de encontrar una nueva forma de organizar la sociedad y su vida política, cultural y económica (la tri-formación social).

Emil Molt, el propietario de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, le pidió a Steiner que organizara y condujera una escuela para los hijos de los empleados de la compañía. Steiner accedió pero con cuatro condiciones, todas las cuales iban en contra de lo que se acostumbraba en la época:

  1. que la escuela estuviera abierta a todos los niños
  2. que fuera para ambos sexos
  3. que comprendiera hasta el 12º grado
  4. que quienes están en verdadero contacto con los niños, es decir, los maestros, tuvieran la conducción pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del estado.

El 7 de septiembre de 1919 abrió sus puertas la primera escuela Waldorf. A partir de entonces, el movimiento educativo Waldorf se extendió por Alemania y otros países, pero, en la década de los 30 fue prohibido en Alemania por el régimen Nazi. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la escuela de Stuttgart reabrió sus puertas y se registró una proliferación de escuelas de ese tipo en todo el mundo.

En la actualidad existen alrededor de 900 escuelas Waldorf diseminadas en muchos países.

¤ Primer septenio (0-6 años)

Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y responden con la forma más activa de conocimiento: la imitación. La imitación es la capacidad de identificarse con el entorno inmediato a través de la voluntad activa.

Todas las emociones, el enojo, el amor, la alegría, el odio llegan al niño pequeño a través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz, de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas influencias son absorbidas por el organismo físico que aún se está formando y lo afectan para toda la vida.

Quienes se ocupan de un niño pequeño tienen la responsabilidad de crear un entorno que sea digno de imitación. El entorno debe ofrecer al pequeño abundantes elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego creativo y libre. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años: el desarrollo de su organismo físico. El desviar las energías del niño de esta tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas intelectuales lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad, se debilitan precisamente las capacidades de juicio y de inteligencia práctica que se busca desarrollar.

En el jardín de infantes los niños de 2 a 6 años están juntos, juegan a cocinar, se disfrazan y se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen casas con bloques, cajas, telas y maderas. Entregarse plenamente a tales actividades es la mejor preparación para la vida; desarrolla la capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el aprendizaje.

¤ Segundo Septenio (7 a 13 años)

Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y entrar al primer grado, están ansiosos por explorar todo el mundo de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más consciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación-esa extraordinaria capacidad de la facultad cognoscitiva del hombre-que nos permite “ver” un cuadro, “oír” un cuento, y “adivinar” significados dentro de lo aparente.

Durante los años de la escuela primaria, la tarea del educador es traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de otras épocas menos intelectuales -cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes- se transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro.

Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser introducidas como personajes de una obra que los niños de primer grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus temperamentos.

Todo aquello que se dirija a la imaginación y se sienta de veras estremece y activa los sentimientos y es recordado y aprendido. Los años de la escuela primaria son el momento para educar la “inteligencia sensitiva”. Es solamente después de los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual finalización de la segunda gran fase del desarrollo, que el aprendizaje imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad racional y abstracta del intelecto.

¤ Tercer Septenio (14 a a 21 años)

Durante toda la gloriosa turbulencia de la adolescencia, la personalidad celebra su independencia y busca explorar el mundo una vez más de manera distinta. En su interior, la joven persona, el ser humano a quien han estado dirigidos los años de educación, va madurando silenciosamente. Al final emergerá el individuo.

Según la concepción de Steiner, este ser esencial no es producto ni de la herencia ni del medio ambiente; es una manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con experiencia. En la sabiduría tradicional, es este el ser que se hace “mayor de edad” alrededor de los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera tarea de educación –la auto-educación– que distingue al adulto del adolescente.

¤ El el aula
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El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una materia. Esta clase extendida, llamada clase principal, le permite al maestro desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase principal está dedicada a una sola materia durante toda una época que abarca varias semanas. Esto permite que el niño pueda concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella exhaustivamente. Luego, el tema queda en “reposo” mientras se trabaja con otra materia. Los conocimientos tienen así oportunidad de ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un tiempo, en la siguiente época de la misma materia.

Después de la clase principal, se trabaja con las materias especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales, huerta, etc. Los maestros de las clases especiales trabajan en estrecha colaboración con el maestro de grado tratando de articular sus materias en torno a los temas que se tratan en la clase principal.

Los maestros de grado acompañan a sus niños desde el primero al último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas cada año favorece la renovación y evita el estancamiento. Al niño le ofrece un sentimiento de unidad y un referente que le brinda seguridad.

El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran, se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia. Es como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada materia.

Todos los niños participan de las actividades sin importar sus aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias no es convertirse en profesionales de las mismas-matemáticos, historiadores, biólogos-, sino despertar y educar las capacidades que el ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente.

¤ Las artes y las actividades prácticas
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Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial en el proceso educativo en todos los grados. No son consideradas como actividades secundarias, sino como elementos fundamentales para el crecimiento y el desarrollo.

La educación Waldorf no concibe al ser humano sólo como un cerebro, sino como un ser que tiene corazón y extremidades, es decir sentimientos y voluntad, además de intelecto. Para asegurar que la educación no produzca individuos unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva, estos aspectos menos conscientes de la naturaleza humana deben ser constantemente ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las actividades prácticas hacen su mayor contribución, ejercitando no sólo el corazón y la mano sino también, de manera bien real, el cerebro.

El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas (dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de todas las materias. El docente debe encarar y transmitir todo lo que enseña de una manera artística e imaginativa.

Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje, con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, con la tierra y las plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser humano: su cabeza, su corazón y sus manos.

VIDEO: Pedagogía Waldorf, el documental. Colegio Inlakesh, ciudad de México

CRÍTICA: http://periodicotribuna.com.ar/3948-pseudociencia-y-educacion.html

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Aguas montevideanas, la fuente descubierta

POR QUÉ TARDARON EN FUNDAR MONTEVIDEO
La principal razón es la proximidad de Buenos Aires y Colonia con la desembocadura del Paraná.

El Río de la Plata solo provee agua salada. La población debía estar concentrada detrás de murallas, en un suelo rocoso y yermo. No debería sorprender el descubrimiento de una fuente y su reservorio cuando en mayo de 2014 estaban haciendo los cimientos de una ampliación para la Torre Ejecutiva, a metros de la Plaza Independencia, a un paso de las murallas… pero fuera de ellas, situación nada recomendable para una fortaleza destinada a soportar asedios y largos sitios de algún enemigo.

La fuente fue construida en 1762. Más adelante, Francisco Rodríguez Cardozo, jefe encargado de estas construcciones, completó o refaccionó diversas obras militares iniciadas por su tío en Montevideo, Colonia del Sacramento y la Fortaleza de Santa Teresa, falleciendo en 1774.
La Fuente Nueva, así llamada Mayor, quedaba frente al portón de San Pedro; otra denominada Del rey, estaba “junto al foso del lado sur”. Estaba fundamentalmente destinada a la población militar y carcelaria de la Ciudadela, las cuales se servían directamente de ella sin usar ‘el portón a través de la contraescarpa de la muralla, con mayor comodidad, seguridad y economía.
Estratégicamente era lo mejor tanto para españoles como para portugueses, aunque la bahía y el cerro mostraran el lugar ideal para una ciudad-puerto. Había un detalle sumamente relevante en aquella época cuando los ríos no estaban contaminados y el agua dulce abundante en sus ciudades predecesoras, era un bien escaso en Montevideo. Abastecer de agua potable a una ciudad en crecimiento no es fácil.
¿Lo más patético? Un censo en el cual se distingue entre los habitantes, a los blancos, los pardos y morenos libres y los pardos y morenos esclavos. ¿Y los indígenas? A ellos los consideraban “naturales”. Y no te indignes demasiado, porque en el último censo nos preguntaron sobre nuestra ascendencia racial y sobre las creencias que pudiéramos tener.

Nuestra historia comienza cuando los portugueses desembarcaron en 1701. Montevideo fue fundada en esta ubicación por motivos estratégicos, de hecho su contorno es escarpado por el lado Sur y Oeste, a tiro de piedra por el Norte y solo había que parapetar el lado Este, además la zona de fondeo quedaba cerca y esto resulta importante. Si así no fuese estaría asentada más próximo a las fuentes de agua de aquel entonces. De hecho la fundación de Montevideo estaba resuelta por los portugueses, pero el gobernador de Colonia se interpuso, y uno de los argumentos era la falta de agua y de leña. El informe de Sebastián Veiga Cabral fue decisivo, para no fundar Montevideo en 1701. Veintidós años después, deciden hacerlo, pero Zabala lo impide.

En 1719 El gobernador de Buenos Aires, Bruno Mauricio de Zabala, cumpliendo reales ordenes, encarga al Cap., Ing. Domingo Petrarca un relevamiento de la ensenada de Montevideo, el que constituye el primer relevamiento topográfico de la bahía En él se indica” los manantiales de agua dulce y terreno a propósito que se puede poblar y fortificar siendo el elegido la península hoy denominada Ciudad Vieja.
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Veintidós años después…

Diario del Gobernador de Buenos Aires

El día 1.º de diciembre del año de 1723 me dio noticia el capitán Pedro Gronardo, práctico de este Río de la Plata, que, habiendo llegado a la ensenada de Montevideo con motivo de conducir un navío del asiento de negros que volvía a Inglaterra, había hallado en ella uno de guerra de 50 cañones, portugués, con otros tres más chicos, mandados por don Manuel de Noroña; y en tierra, en 18 toldos, hasta 300 hombres que se fortificaban, y que le habían dicho venían a apoderarse y establecerse en aquel puerto, y le mandaron saliese de él.

El día 2 envié al capitán de caballos don Alonso de la Vega y al de infantería don Francisco Cárdenas con orden de que, si Echaurri, volviendo a la referida guardia, confirmase la noticia de hallarse los portugueses establecidos en Montevideo, continuase su marcha Vega, reforzando su destacamento con la gente de ella, y Cárdenas quedase con la infantería, como se ejecutó. El día 7 se puso delante de los portugueses con su gente, la que se reforzó en pocos días hasta el número de 200 caballos.

El día 4 de Enero el comandante del destacamento que tenía en Montevideo les quitó, a las 11 del día, 450 caballos y porción de vacas, que los tenían pastando debajo de su cañón.

El día 22 de enero recibí carta de don Manuel de Freytas, con fecha de 19, en que me expresaba que, en vista de los aparatos con que intentaba atacarle, se retiraba, abandonando el puerto y protestando la posesión que había tomado de él, a dar cuenta a su Rey de mis operaciones, de las que no sabía cómo podría responder, siendo dirigidas a un rompimiento declarado. No me dio lugar a responderle, porque el mismo día 19 se hizo a la vela, llevándose toda su gente.

LA PRIMERA FUENTE EN MONTEVIDEO

En esa fecha ya la habían encontrado los portugueses luego la aprovecharon los españoles , estaba ubicada en las actuales calles 25 de Mayo Cerrito y Juan Carlos Gómez La fuente quedaba a la altura de Juan Carlos Gómez y Juncal La calle se llamaban La Fuente y al hacer su primer Cabildo le dieron el nombre a la calle Piedras De los dos embarcaderos que había, el más próximo a la quebrada de los manantiales se destinaba a la aguada de los navíos y llevaba su nombre y desembocaba en la actual calle Florida

LA DE MASCARAÑA (1736)

Debe su nombre a Luis de Sosa Mascareño (Mascarehas), un chileno que llego como soldado del capitán Frutos de Palafox y Cardona. Mascareñas tenía entonces 19 años en el reparto de solares se le adjudica uno en la segunda cuadra (la paralela a la costa) contiguo al que tenia Gerónimo Pistolete y que correspondía a la calle Fuentes (Piedras y Juncal) para 1742 era el oficial Real del Puerto y Ciudad de San Felipe de Montevideo El plano de Ferreira da Silva decía Fuente de Mascarabas; no tiene (la ciudad) otra agua dulce porque a este puerto llega el agua salada de mar.

LA FUENTE MAYOR Y DEL SUR

Para 1762 la visita del ingeniero Antonio Aymerich dejo en evidencia el problema que significaría un sitio Con este motivo el ingeniero Francisco Rodrigues Cardozo le contesto más o menos que agua sobraba No obstante una seca dos años después la hizo escasear, motivo por el cual se abre una nueva fuente a tiro de piedra de la Muralla junto al portón, tiene 4 varas de ancho y cuatro de largo (340 x 3.40 m). “Y forma una cisterna tan grande que cuanto más se le saca mas mana ” Francisco Rodríguez Cardozo Habiendo concluido esta fuente, me puse a continuar la del Sur bajo el glacis de la Ciudadela y con los mismos doce presidiarios la que espero sirva para 1500 hombres.

De las fuentes una está pegada del portón de San Pedro (a tiro de piedra y junto al portón) El portón quedaba en la calle San Pedro (hoy 25 de mayo entre Juncal y Ciudadela)

La otra “Junto al foso del lado Sur” corresponde a la actual ubicación de teatro Solís

LA FUENTE DE VIANA

Frente al `portón nuevo otra fuente aparece en un plano es la fuente de Viana también llamada de la tropa y otra llamada La Aguada de Portón viejo

El gobernador del Pino le comunicaba a Vertiz Se cubrieron de bóveda dos pequeños manantiales el uno dentro de esta plaza y el otro fuera de ella inmediato a la puerta del foso Los dos manantiales referidos era el de Cardozo de fecha 1764 y el de Viana en 1771 para los presos de la ciudadela junto a la muralla

FUENTE DE LA CRUZ

Era otro pozo, cerca de la fuente de Mascarañas, paralela a la calle de la fuente hoy corresponde a la actual Cerrito Unos planos del proyecto de la ciudadela la ubican a 300 varas de la muralla en la recta que prolonga la calle San Pedro (25 de Mayo y Florida) Estaba provista de una bóveda de una puerta con escalones

LA PRIMER HUELGA EN MONTEVIDEO, LA DE LOS AGUATEROS 1779

La venta de agua daba cierta insolencia a los aguateros, los que se habían atrevido a realizar una huelga en 1779, al mismo Rey, de la que daba cuenta Del Pino al oficial real: el pretexto parecía ser la falta de pago, por parte de las arcas reales.

DE ÉPOCA
“Muy señor mío: Haviendo acaecido el día de hoy, que los peones destinados a los carros, que distribuyen la agua a los Guardias Cuarteles y presidiarios de esta Plaza, los han abandonado faltando a estas obligaciones y alegando que no se les paga sus sueldos vencidos en el real servicio; y diciéndome el Excmo. Sr. Virrey, en oficio del 31 de marzo ultimo avia qudado al Sr Intendente en dar providencia para que savaran a los individuos empleados en estas obras, espero me diga V.M si se halla con orden para ellos o si tiene

Arbitrio para de pronto darle algún socorro con que se le estimule a la continuación de su encargo, para que no carezca la tropa de tan precioso auxilio y se corten por este medio las frecuentes quejas.

…………………….
Al mismo tiempo se construyeron dos balsas (embalses extramuros) y dos aljibes. Para 1744 las viejas fuentes de la ciudad se derrumbaron. El cabildo ordeno repararlas y cuatro años después estaban en condiciones.

INFORME dirigido a Andonaegui 1746
“El la del 30 pasado me ordena V.S. que le diga qué posición de agua hay en el caso que fuese sitiada la ciudadela a la que debo decile que por el plano adjunto de la ciudadela vera dos aljibes proyectados , dos balsas a tiro de fusil y dos fuentes dentro de la ciudadela y dos fuentes manantiales dentro de la plaza Pero si nos atacaran como hoy es costumbre , se sabe necesitaríamos de lagunas pipas hasta hacer los aljibes y si por allí hubiera unos veinte o veinticinco vagabundos fuera bien a remitirlos a hacer el aljibe mas presto porque hoy me halo con 100 desterrados y diez enfermos: los demás indios, que no son para nada aunque halla doscientos”
…………………….

Para 1804 la fuente del Puerto se había convertido en la una casa, hoy Piedras 528, construida en 1804 para vivienda particular de Don Tomás Toribio, primer Arquitecto civil de Montevideo, fue declarada en 1975 Monumento Histórico Nacional. Edificación de fachada simétrica, sobria y austera en decoración es el reflejo de las características constructivas de la época Al estas ubicada sobre la fuente que le obligaba a respetar la servidumbre de paso resolvió dejar la planta baja libre con un pasaje que permitiera el acceso a la fuente y su vivienda en la planta alta

La toma de agua por los carretilleros de la fuente de las Canarias, hizo que las de la plaza se abandonaran, circunstancia que aprovecho Maciel para solicitar que la fuente de San José se las concediese para el uso del Hospital. Con este objeto se dirigió al Gobernador Bustamante y Guerra en 1801 que el hospital a su cargo se halla en extrema carestía para las precisas atenciones por ser considerable el gasto no solo en la cocina, sino en los fregados y la botica, sino porque continuamente se dan baños a los enfermos de venéreas, no dando abasto las seis pipas que se extraje el aljibe del hospital Por eso solicito se me permita hacer limpiar un manantial que se halla en el lado sur del fuerte de San Joseph cuyas aguas potables están sirviendo para el lavado y remojo de cueros, en perjuicio del buen aire de las inmediaciones Por la cual solicito ponerle cercado de ladrillos con la correspondiente puerta con llave, a los efectos de que no puedan en lo sucesivo ensuciar el agua con las inmundicias

LA FUENTE DE LAS CANARIAS

Durante el gobierno de Viana se descubrieron nuevas fuetes junto al arroyo de las Canarias que desembocaba en la bahía actual calle Paraguay Diego de Alvear en 1784 decía El pueblo se surte de preferencia de la fuente nombrada de las Canarias cerca del portón viejo cuyas cristalinas aguas aunque escasas son muy delgadas, digestivas nutritivas y otras virtudes excelentes

“Los que conocieron Montevideo , ahora a treinta o cuarenta años atrás, se acuerdan buen que el agua que se bebía en esta ciudad , era más abundante, más delgada y de mejor calidad de la que se bebe en el presente; pues los que bebían en Buenos Aires, la elogiaban como muy superior En principio de que proviene esta diferencia, es de que la masa de arena que está en la aguada se ha disminuido notablemente, pues en otro tiempo de veía como dijimos, médanos altos cubiertos de juncos, muy superiores al nivel de la playa: en el lugar que ahora destruidos los juncos con el trajín, arrebatada mucha parte de la arena con el viento y otras muchas extraídas para las obras del pueblo, los médanos se han abatido en tan grado que la arena esta casi a nivel de la playa” (22 de marzo 1793)

La zona del arroyo de las canarias resulto más abundante en aguas que la quebrada de los manantiales y como el cabildo arrendaba los propios a los vecinos comprendidos entre el ejido y la muralla, los que estaban próximos al arroyo habría pozos para sus tareas agrícolas

EL ALJIBE DEL CABILDO

Se ordeno su construcción el 27 de noviembre de 1797, encargándose la obra al maestro Antonio Navajas, quien estimo el costo en 500 pesos De este modo además de tener agua en abundancia para los presos, se obtenía una economía anual de 108 pesos, que representaba el costo del agua, de modo que en cinco años se pagaba. Se concluyó a fines de enero de 1798.

En el casco urbano se registraron 5.915 blancos, 138 naturales, 294 pardos libres, 146 morenos libres, 88 pardos esclavos y 2.786 morenos esclavos, cantidades de ambos sexos a cuya suma hay que agregar 60 personas existentes en el convento de San Francisco, incluyendo un sirviente blanco y 30 esclavos Las principales casas de la ciudad disfrutaban de aljibes, pero el agua era también transportada en carros, desde pozos cavados en la arena, en la orilla del rio.

LOS AGUATEROS

La conducción de agua desde la fuente de las Canarias , a medio tiro de cañón de las puertas de la ciudad, hasta el interior de esta , constituía un problema serio, los aguateros iban por ella en grandes carretones, de pesadas y enormes ruedas, en los que llevaban en una pipa el liquido elemento, arrastrando dos bueyes de carga Al iniciarse el siglo XIX, el aumento de la población hizo difícil el abastecimiento de agua a la ciudad, cuyo consumo era cada vez mayor; los aguateros traían de los pozos de Canarias y de la fuente Nueva. La demanda llevo a elevar el precio que corrientemente se pagaba medio real por 4 caneca (vasija de barro de 10 l. en Montevideo) a un real por 3 canecas es decir un incremento del 200% .Narra Isidoro “Hacían el trayecto generalmente por la playa (hoy calle Cerro Largo) hasta el Cubo (del Norte) , por donde doblaban para venir a entrar por el Portón de San Pedro; es decir por donde ocupan hoy las manzanas entre Ciudadela y Juncal en esa parte del Norte (calle hoy 25 de Mayo). “ El aguatero, a paso de buey, recorriendo calles, despachaba su pipa de agua, y volvía a llenarla a los pozos para una segunda jornada. A la puesta del sol “ya me los tenía usted con la junta desunida, y su carreta con el pipón descansado de la fatiga del día al frente de su casita, por las inmediaciones de la quinta de las Albahacas al Sur y Norte que era el paraje donde vivían” En santa paz contaban su reales, agenciados con la venta del agua, en buena plata en tiempo de los españoles, y en cobre en el de los portugueses.

Más información:
http://www.elobservador.com.uy/hallan-un-reservorio-agua-del-1700-debajo-torre-ejecutiva-n660136
http://www.ub.edu/geocrit/b3w-658.htm
http://www.periodicas.edu.uy/o/Nuestra_tierra/pdfs/2-Montevideo_en_el_siglo_XVIII.pdf
De Viajes El País
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Generales  de Introducción:

Marcos conceptuales y epistemológicos para la comprensión de los usos de drogas.

Políticas públicas. Parte I. Conceptos Generales y Convenciones internacionales

Políticas públicas. Parte II. Marco legal nacional y Estrategia Nacional

Historia y representaciones sobre las drogas. Parte I

Historia y representaciones sobre las drogas. Parte II. Análisis de Ejemplos

Situación del consumo de drogas en Uruguay. Parte I

Situación del consumo de drogas en Uruguay. Parte II

Principales marcos teóricos. Parte I. Paradigmas: Asunciones básicas e implicancias prácticas

Parte II. Paradigma de gestión de riesgos y daños.

Género y usos de drogas. Parte I. Conceptualizaciones

Género y usos de drogas. Parte II. Presentación y análisis de “casos”

Aspectos preventivos. Parte I. Tipos de prevención. Factores de riesgo y protección.

Aspectos preventivos. Parte II. Herramientas para el trabajo familiar y educativo

Aspectos toxicológicos. Definiciones y generalidades.

Aspectos psiquiátricos: Definiciones y generalidades.

Generales de Profundización:

1:  Prevención

Usos de drogas en la adolescencia y juventud

Herramientas didácticas para el trabajo con Adolescentes

Intervenciones y programas familiares.   Justificación.

Modelos teóricos que sustentan los programas preventivos.

Intervenciones Breves Parte I: 4 pasos para tratar el tema del uso de drogas en contextos de Primer Nivel, educativos y comunitarios.

Intervenciones Breves Parte II. Entrevista Motivacional

Redes: definiciones, tipos de abordajes.

2:  Tratamiento

Hacia la construcción de un modelo integral de abordaje.

Aspectos neurobiológicos y su relación con las distintas sustancias.

Aspectos médico-psiquiátricos.

Abordajes terapéuticos.   Modalidades de tratamiento. Los doce pasos.

Intervenciones Breves Parte I: 4 pasos para tratar el tema del uso de drogas en contextos de Primer Nivel de Atención.

Intervenciones Breves Parte II: Entrevista Motivacional.

Redes: definiciones, tipos de abordajes.

3:  Políticas Públicas

Principios para el desarrollo de una Política sobre Drogas eficaz.

Políticas de Regulación de Mercados Parte I. El fracaso de la Prohibición

Políticas de Regulación de Mercados. Parte II. Propuestas para pensar la Regulación

Políticas sobre Alcohol y Cannabis. Parte I. Diagnostico y agenda de políticas.

Políticas sobre Alcohol y Cannabis. Parte II. Insumos para el diseño de políticas.

Intervenciones Breves Parte I: 4 pasos para tratar el tema del uso de drogas en contextos de Primer Nivel de Atención sanitaria, educativa y social.

Intervenciones Breves Parte II. Entrevista Motivacional

Redes: definiciones, tipos de abordajes.

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TECNICATURA EN CUIDADOS PALIATIVOS

No hacen falta conocimientos previos ni habilidades especiales.

OBJETIVOS:

  • Actualizar los conocimientos sobre Cuidados Paliativos como asunto sanitario.
  • Entender el concepto de Cuidado Paliativo integral y su impacto en la salud y en la sociedad.
  • Conocer las características del paciente oncológico.
  • Adquirir habilidades sobre el manejo del dolor en este tipo de cuidados.
  • Profundizar en los conocimientos sobre el manejo de síntomas y síndromes.
  • Conocer las características de los Cuidados Paliativos en pacientes no oncológicos.
  • Desarrollar habilidades para la atención en los últimos días de vida.
  • Formar a los profesionales en los aspectos psicológico-espirituales y en la atención a la familia.

PROGRAMA: planteado para seis meses.

Tema 1. ASPECTOS GENERALES

  • Definición
  • Formación e investigación en cuidados paliativos
  • Historia de los cuidados paliativos
  • Objetivos de los cuidados paliativos
  • Historia clínica en cuidados paliativos. Valoración integral
  • Atención dual paciente-familia
  • Atención multidisciplinar

Tema 2. PACIENTE ONCÓLOGICO

  • Trayectorias de las principales patologías oncológicas
  • Criterios de terminalidad en el paciente oncológico. Factores pronósticos
  • Cuidados de soporte
  • Entidad oncológicas

Tema 3. MANEJO DEL DOLOR

  • Fisiopatología y clasificación del dolor
  • Principios generales de analgesia
  • Analgésicos no opioides
  • Analgésicos opioides
  • Analgésicos adyuvantes
  • Técnicas invasivas
  • Medidas no farmacológicas y terapias complementarias en el tratamiento del dolor
  • Abordaje interdisciplinar del dolor
  • Aspectos psicológicos en el tratamiento del dolor. Dolor y sufrimiento

Tema 4. SÍNTOMAS Y SÍNDROMES

  • Síntomas respiratorios: disnea, tos, hemoptisis, hipo, estertores
  • Síntomas digestivos: problemas de la boca, disfagia, náuseas y vómitos, estreñimiento, diarrea, tenesmo, obstrucción intestinal, ascitis
  • Síntomas neurológicos: delirium, síndrome confusional, crisis comiciales, mioclonías y otros movimientos anormales
  • Síntomas psicológicos y psiquiátricos: ansiedad y miedo, depresión, trastornos del sueño
  • Síntomas urinarios: incontinencia urinaria, hematuria, tenesmo
  • Problemas dermatológicos: úlceras tumorales, prurito, linfedema, fístulas
  • Urgencias en el paciente oncológico avanzado: compresión medular, síndrome de vena cava superior, hipercalcemia y otras complicaciones metabólicas, hemorragias, fracturas patológicas
  • Terapias paliativas específicas: quimioterapia paliativa, radioterapia paliativa, cirugía paliativa, radiología intervencionista paliativa, gastroenterología paliativa

Tema 5. PACIENTES NO ONCOLÓGICOS

  • Criterios de terminalidad en pacientes no oncológicos. Factores pronósticos
  • Valoración geriátrica en el anciano al final de la vida: anciano frágil
  • Enfermedades neurodegenerativas: ELA, Parkinson y esclerosis múltiple
  • Enfermedades neurodegenerativas: demencia
  • Cuidados Paliativos en insuficiencia cardiaca y enfermedades respiratorias crónicas avanzadas
  • Cuidados Paliativos en insuficiencia hepática avanzada
  • Cuidados Paliativos en insuficiencia renal avanzada

Tema 6. CUIDADOS DE ENFERMERÍA

  • Valoración e instrumentación en enfermería paliativa
  • Cuidados de Enfermería al paciente con dolor
  • El dolor total y sufrimiento
  • Caquexia y anorexia. Nutrición adecuada a pacientes de Cuidados Paliativos
  • Valoración y cuidados del paciente con disnea en Cuidados Paliativos
  • Avances en el cuidado de la boca, nauseas, vómitos, obstrucción intestinal y estreñimiento
  • La atención al paciente con problemas génito-urinarios
  • Manejo de la vía subcutánea. Bombas de infusión. Reservorio venoso
  • Ansiedad y depresión en Cuidados Paliativos
  • Actuación de la enfermera en situaciones de urgencia y emergencias en Cuidados Paliativos
  • La fisioterapia en Cuidados Paliativos
  • La terapia ocupacional y musicoterapia en Cuidados Paliativos

Tema 7. ATENCIÓN A LA FAMILIA

  • Proceso de adaptación a la enfermedad en fase terminal
  • Reacciones adaptativas y no adaptativas: ansiedad, depresión
  • Otras reacciones: irritabilidad, ira, insomnio, negación, culpa, sobreprotección, discapacidad
  • Problemas de comunicación: conspiración de silencio
  • Problemas relacionales
  • Problemas de pareja y problemas sexuales
  • Claudicación familiar
  • Estrategias de afrontamiento de la enfermedad y de la inminencia de la muerte
  • Situaciones familiares de riesgo
  • Proceso de duelo

Tema 8. ASPECTOS PSICOLÓGICOS

  • Identificar necesidades y prioridades: paciente, familia, equipo sanitario
  • Identificar respuestas emocionales: paciente, familia, equipo sanitario
  • Interrelación entre síntomas físicos y psicológicos
  • Habilidades de comunicación
  • Diferenciación entre apoyo emocional y terapia psicológica
  • Proceso de duelo
  • Aspectos sociales, culturales, bioéticos, espirituales

Tema 9. ASPECTOS ÉTICOS Y LEGALES

  • Ética y derecho: dos disciplinas distintas
  • La tradición médica: el paternalismo
  • El mundo moderno: el pensamiento liberal
  • La bioética
  • Relación clínica: método deliberativo, consentimiento informado, instrucciones previas
  • Conflictos éticos al final de la vida: limitación del esfuerzo terapéutico, sedación paliativa, eutanasia, suicidio asistido

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TECNICATURAS para tu autonomía

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En América Latina hay ocho millones de jóvenes entre los 15 y los 24 años de edad que buscan trabajo y no lo consiguen.

Otros 27 millones de jóvenes de la región trabajan apenas en condiciones de informalidad, según indica la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

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PREPARATE en el SISTEMA NACIONAL DE CUIDADOS para  tu inserción:

PSICOLOGÍA COMUNICACIONAL:

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  • LENGUAJE CORPORAL: los gestos no mienten.
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  • EDUCACIÓN PREESCOLAR INCLUSIVA para el actuar cotidiano, puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Leer+ http://wp.me/p2fnL3-MC
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ANEP debe replantearse construcción de centros

BASTA DE CAPRICHOS IRRESPONSABLES Y CAROS al construir de forma arbitraria.

La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) estrenará en 2015 un sistema geoestadístico, que permitirá establecer prioridades zonales a la hora de construir nuevos centros educativos, evitando así que los criterios personales de las autoridades de turno y las presiones políticas tengan una influencia determinante en ese tipo de decisiones.

El sistema aprobado por el Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP, y que ya fue presentado a los consejos desconcentrados (Primaria, Secundaria, UTU y Formación Docente) y a los sindicatos docentes, utilizará una cantidad de variables estadísticas que habilitará a las autoridades a decidir con rigor científico en qué zonas de Montevideo o del interior del país se necesita con más urgencia construir escuelas, liceos o centros de UTU, adelantó a El Observador el vicepresidente del Codicen, Javier Landoni.

“Hoy -gracias a este sistema geoestadístico- sabemos perfectamente en qué lugares habría que construir liceos, escuelas o centros de UTU, de acuerdo a la matrícula de la zona, las últimas construcciones que se llevaron a cabo y las variaciones intercensales de la población, entre otras variables. Todo esto sabiendo que el chiquilín no puede transitar más de 10 cuadras para llegar al centro más cercano”, explicó el jerarca.

Agregó que el sistema permitirá tener “un plan de obras organizado, que no va a estar sujeto solo a una decisión política de los jerarcas de turno. Ahora las variables estadísticas nos permitirán decir con seguridad: acá se precisa un centro educativo”.

“Hoy tenemos liceos, que salvo que vengan muchos sirios u otras corrientes migratorias o que haya un baby boom, en la zona no hay jóvenes. Y tenemos liceos muy importantes de Montevideo o de la zona metropolitana que no dan abasto y hace 40 años que esperan (una solución). Eso es lo que no queremos que vuelva a pasar: que se construyan liceos donde no hay necesidad. Y eso pasó históricamente”, afirmó Landoni.

“Hay que tener una valoración más científica que intuitiva o sentimental. La valoración política es importante, pero no es la única”, remató.

Al respecto puso el ejemplo de dos liceos, que a entender del sindicato se construyeron a partir de presiones políticas locales. Uno es el caso del liceo de tiempo completo de Ismael Cortinas (Flores). “Es un edificio suntuosísimo, donde yo creo que podés meter a todo el pueblo ahí adentro. Y de repente en un barrio en el cual tenés gurises en contenedores (como aulas), no hacen un liceo”, indicó.

Leer+ http://www.elobservador.com.uy/noticia/295360/anep-tiene-liceos-superpoblados-y-otros-vacios-en-barrios-sin-jovenes/

Mientras tanto, aprovecha tu tiempo y llamanos a La Academia para ver qué podés hacer de interesante, 4664 2047, dale, no te quedes.

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Excesos del Estado invaden la intimidad

ACADEMIA PASO DE LOS TOROS

NO SE JUEGA.

¿Le daría a su hijo un medicamento que no está científicamente validado? Lo mismo sucede con la educación sexual en el aula. Los descubrimientos científicos actuales cuestionan seriamente la pretendida eficacia de esos programas. Por ejemplo, ¿la educación sexual en el aula previene o, por el contrario, fomenta conductas sexuales riesgosas? Es conocido el programa de prevención de la delincuencia que se aplicó unos años atrás en Estados Unidos. Consistía en identificar a los menores de edad que mostraban alta probabilidad de cometer delitos, para llevarlos a recorrer las cárceles, infundirles miedo y así prevenir futuros delitos. Anthony Petrosino realizó una evaluación de esta política y su estudio fue publicado por la American Academy of Political and Social Science. Descubrió que el resultado es exactamente al revés de lo esperado: quienes participaron en el programa terminan delinquiendo más. Scared Straight —así se llamaba el programa— pretendía asustar, pero los adolescentes veían a los encarcelados como personas interesantes a imitar (porque tuvieron una vida llena de adrenalina, y disfrutaron de un momento de gloria en el corto plazo). Los programas deben ser científicamente, rigurosamente ponderados si no se quiere terminar dañando a quienes en un principio se buscó ayudar.

Es curioso —paradójico— que, por un lado, estamos avanzando en defender especialmente el manejo de los datos personales de los menores de edad y exigimos consentimientos informados explícitos de los padres aún para hacer una encuesta a un niño sobre el jugo de fruta que toma, y, por otro lado, tratamos a los niños como conejillos de Indias para experimentar con políticas dirigidas a temas tan delicados como son la afectividad y la sexualidad, y no se nos mueve ni un pelo. ¿La asistencia a clase de educación sexual tiene el consentimiento informado de cada padre? ¿La guía didáctica elaborada tiene la aprobación explicita, firmada y documentada de cada padre?tratamiento familiar

FAMILIAS Y CAMBIO.

Rebekah L. Coley, junto a otros investigadores, publicó en 2008 un estudio en el Journal of Adolescent Health, donde resume evidencia empírica sobre el rol de la familia en los comportamientos sexuales de los adolescentes (los padres pueden contribuir al crecimiento de habilidades para la toma de decisiones propias, o a la protección de sus hijos contra la eventual influencia negativa de los compañeros de clase y amigos). Específicamente, Coley y sus colegas, encuentran que más frecuencia en las actividades familiares y un estilo de padres menos negativo y hostil durante la temprana adolescencia predicen menores comportamientos sexuales riesgosos en la adolescencia tardía. En otras palabras, si tengo 100 dólares, y soy el diseñador de la política pública y quiero disminuir la tasa de conductas sexuales riesgosas de los adolescentes, una pregunta relevante es: ¿asigno los 100 dólares a dar educación sexual a los niños en las escuelas o destino esos 100 dólares a atraer a las familias a las escuelas para, por ejemplo, realizar talleres sobre orientación familiar (cómo resolver conflictos en la pareja, conciliar trabajo y familia, conocer las diferencias entre géneros para entenderse mutuamente, mejorar la gestión económica del núcleo familiar, intercambiar experiencias sobre educación de la afectividad de los hijos en tales y cuales edades) y así mejorar los procesos intrafamiliares que tanto impactan en los hijos?

Veamos la familia como un activo: a) es un mecanismo natural de distribución del ingreso (de padres a hijos); b) presenta economías de escala (es más barato per cápita cocinar para cuatro que para uno); c) es un gran inversor en educación y en aspectos muy relevantes para cualquier sociedad como la necesidad de trabajar duro, el ser solidarios y honestos, el ser capaz de recomenzar luego de una caída, etc.; (d) es también un seguro natural para los que enfrentan enfermedades, vejez o desempleo.

la-familia-en-crisis

NO SUSTITUIR.

Supongamos que el diseñador de política piensa: “la familia atraviesa importantes inestabilidades que le impiden a los padres, entre otras cosas, encargarse de la educación sexual de los hijos, entonces la escuela se encargará”. Ese razonamiento tiene al menos un problema: podemos colocar como planificadores centrales a los cinco mejores premios Nobel, pero es imposible que posean la información que está diseminada en millones de partículas en toda la sociedad. Solo una madre o un padre conocen a su hijo con el grado de singularidad que permite descubrir el momento óptimo para enseñarle tal cuestión sobre afectividad. Además sería muy ineficiente sustituir a la familia: madres y padres están dispuestos a dejar de comer o dormir, a vivir sin feriados por el bien de sus hijos. Sería carísimo sustituirlos.

ORIENTACIONES.

El reciente texto de la ONU (25/6/2014, Human Rights Council, 26th Session) provee un buen resumen de esos principios que pueden guiar a la política pública: “Reconociendo que la familia tiene la responsabilidad primaria en el desarrollo y protección de los hijos, (…) debe recibir la necesaria protección y ayuda para que pueda asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.” En otras palabras, el diseñador no ha de sustituir sino que ha de promover el protagonismo de las comunidades sociales más chicas (las familias).

LOS PADRES.

¿Cómo podemos hablar de los grandes temas de la humanidad sin volver a los clásicos? El cuidar la afectividad de los hijos —que enmarca, contiene y sobrepasa a la sexualidad— es tarea clave de los padres. En “El Ingenioso Hidalgo…” escuchamos:  f76c9-satiro2

“Es de vidrio la mujer;

pero no se ha de probar

si se puede o no quebrar,

porque todo podría ser.

Y es más fácil el quebrarse,

y no es cordura ponerse

a peligro de romperse

lo que no puede soldarse”.

Qué bien este Miguel de Cervantes. Un lindo impulso a las madres y padres para hacerse oír, para proteger y exigir.

NÚMEROS PUROS Y DUROS.

Señalaba Duflo en su conferencia: “Supongamos que tenemos, por un lado, 100 dólares para gastar, y, por otro lado, una gran variedad de intervenciones posibles en las que gastar ese dinero. ¿Cómo optimizar el uso de esos 100 dólares? Necesitamos medir científicamente el impacto de cada alternativa antes de usar los 100 dólares.” Quien va a comprar medicamentos no gasta su dinero guiándose por el color de las píldoras o la forma del envase.

ALEJANDRO CID

La educación sexual

No se puede hacer experimentos con niños: la ciencia pone en duda los programas de educación sexual en el aula. En una conocida charla TED, Esther Duflo —galardonada investigadora del Massachusetts Institute of Technology— abogó por analizar la política social con la misma rigurosidad científica que emplea el laboratorio farmacéutico a la hora de evaluar una medicina.

Sistema uruguayo de orquestas juveniles e infantiles

MÚSICA INTEGRADORA: EL SISTEMA DE ORQUESTAS
El Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles es un programa de acción social por la música, integrado por más de 1500 niños y jóvenes de todo el país. Son 15 núcleos de formación en zonas estratégicas del país.  Cada núcleo ofrece a niños entre 7 y 15 años de edad la posibilidad de aprender un instrumento y de formar parte de la orquesta.

Fundación Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles del Uruguay

APRENDIZAJE MUSICAL
El aprendizaje musical está basado en un plan académico que incluye una rutina semanal de ensayos orquestales generales y parciales, clases de su instrumento y de lectoescritura. Generalmente no existe conocimiento previo ni de la música orquestal, ni de los instrumentos. Identificado y definido el perfil del alumno se integran a un grupo de trabajo.

Periódicamente se evalúa su desempeño, con el fin de monitorear y asegurar una correcta evolución técnica. Cada niño recibe su propio instrumento, lo que le permite desarrollar responsabilidad y compromiso.

Los niños y adolescentes más avanzados pasan a la Orquesta Sinfónica Metropolitana y luego a la Orquesta Infantil Nacional y a la Orquesta Juvenil del Sodre, que tiene asociadas las cátedras superiores de los diferentes instrumentos, cumpliendo un ciclo de formación académica hasta la profesionalización.

En general los profesores del Sistema de Orquestas son capacitados exclusivamente dentro de éste, retroalimentando y refinando año tras año los procesos y llegando a niveles de excelencia.

  • La Fundación Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles del Uruguay es una institución sin fines de lucro que está llevando adelante un movimiento de gran significado para el desarrollo social del Uruguay, contribuyendo al aumento de calidad de vida de un sector cualitativamente vulnerable de la población: la niñez y la juventud.
  • Misión
    Los aportes de la Fundación se fundamentan en sus particularidades educativas. Son evidentes sus contribuciones al desarrollo intelectual, afectivo, social y moral de los niños y jóvenes que en él participan; aportes que se maximizan si se toma en cuenta que muchos de ellos provienen de los grupos sociales con menos recursos de la población uruguaya.

Valores tales como el respeto a la diversidad de talentos, la solidaridad, la responsabilidad individual, la tolerancia en la convivencia, la constancia en el esfuerzo para alcanzar las metas, así como la autoestima, son absorbidos simultáneamente con el aprendizaje estético, artístico, musical e instrumental. La Orquesta se convierte, de este modo, en una herramienta de desarrollo social y promoción individual.

Los beneficios no se limitan a los niños y jóvenes sino que a sus núcleos familiares y sus entornos, contribuyendo al cambio de patrones de interacción familiar y comunitaria, así como a la sensibilización musical en particular, y humana en general.

  • Premios
    Este trabajo ha propiciado la declaración de “Artistas por la Paz” por parte de la UNESCO, “Visitantes Ilustres” por parte de la Municipalidad de Los Andes (Chile) y la obtención del Premio de la “Feria del Desarrollo para el Cono Sur” (2005 Bs. As.) organizado por el Banco Mundial.
  • Productos
    Orquesta Juvenil del SODRE “José Artigas”
    Núcleo Ciudad Vieja (NCV)
    Núcleo Este Montevideo (NEM)
    Núcleo Florida (NFL)
    Núcleo Eduardo Fabini (NEF)
    Núcleo Villa Colon (NVC)
    Núcleo SACUDE
    Núcleo Flor de Maroñas (NFM)
  • Teléfono
    094 520 045
  • Correo electrónico
    fundacion@orquestas.com.uy

 

SINFÓNICA NACIONAL JUVENIL DEL SODRE “JOSÉ ARTIGAS”
Ofrece a talentos musicales el acceso a una capacitación de alta calidad a través del Programa Nacional de Formación Orquestal, liderado por un staff de prestigiosos maestros del ámbito nacional, contando para la preparación de este concierto con nueve maestros internacionales que viajan a nuestro país desde Venezuela y España. El maestro duraznense Ariel Britos fomentó la formación de grupos de adolescentes y jóvenes de barrios carenciados de Montevideo, que se fueron integrando a la música. En un inicio, la mayoría de ellos pertenecía a Villa García, localidad de Camino Maldonado. La orquesta fue galardonada con el título de Artistas de la Unesco por la Paz.

ORQUESTA SINFÓNICA METROPOLITANA

La Orquesta Sinfónica Metropolitana fue creada en el año 2011 y desde entonces se ha convertido en una de las orquestas más destacadas de la Fundación Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles del Uruguay, realizando un fuerte trabajo tanto a nivel musical, social como humano bajo la consigna principal de la superación constante.
Está integrada por 65 niños y adolescentes, de los diferentes núcleos orquestales que existen en el departamento de Montevideo, ofreciendo una alternativa de formación de mayor exigencia y nivel.

NÚCLEO ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL E INFANTIL DE CIUDAD DEL PLATA
Comenzó sus actividades en 2012. La ubicación responde a las necesidades de la zona y como eje de los principales intereses están la inserción social de los niños de bajos recursos, el desarrollo intelectual de los mismos y brindarle valores humanos para que puedan integrarse a la sociedad, aparte de las oportunidades musicales que la Fundación les otorga, destacando a este proyecto como un profundo proceso de descentralización cultural que se ha implementado desde el gobierno departamental de San José, a través de la Dirección General de Cultura.

ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL INFANTIL DE FLORIDA

Actualmente cuenta con 80 integrantes, su director, el maestro Matías Riveiro, da a conocer distintos detalles de este grupo musical sinfónico.

¿Cómo se crea esta Orquesta Sinfónica Juvenil Infantil?

La Orquesta Sinfónica Juvenil Infantil de Florida se creó hace dos años, el 24 de agosto de 1011, mediante un convenio entre la Intendencia Departamental de Florida y la Fundación de Orquestas Juveniles de Uruguay.

¿Cómo se integraron los chicos a la misma?

A través de un llamado a todo público por medio de la prensa, a todos los que quisieran participar. La orquesta le brinda a cada músico el instrumento, no se paga nada, es una actividad gratuita. Lo que sí, se debe concurrir a toda actividad que implique a la orquesta. No solamente a los ensayos, sino también a las clases teóricas.

¿Se debe tener conocimiento musical, de solfeo, de lectura del pentagrama?

El que desea participar en la orquesta no tiene por qué saber algo de música, ni solfeo, ni saber tocar ningún instrumento. Pero sí tenemos muchos chicos que saben tocar instrumentos sinfónicos. La idea es que los que no sepan también puedan integrarla. Que aprendan desde cero el instrumento y la teoría musical.

La Orquesta Sinfónica ya tiene experiencia de escenarios…

Sí. El año pasado hicimos una gira nacional y actuamos en los principales escenarios del país, como el Teatro Solís, el Teatro Macció de San José, el Florencio Sánchez de Paysandú, y en el Teatro 25 de Agosto de Florida, entre otros.

¿Qué tipo de repertorio abordan?

El repertorio es sinfónico, y muy variado. Tiene algunas cosas populares, más divertidas. Hay que tener en cuenta que son niños, adolescentes, que se tiene que divertir al tocar. Pero toda la música es sinfónica, ya sea clásica o popular.

¿De qué edad son sus integrantes?

Entre 6 y los 18-19 años. La gran mayoría tiene entre 12 y 15 años. La orquesta hoy tiene 80 músicos, y el núcleo en sí, ya tiene 100 músicos estudiando. No todos los músicos que estudian en el núcleo están en la orquesta. Los músicos se van incorporando a través de los años. Los que empezaron a estudiar este año y a medida que suban su nivel, se incorporan a la orquesta.

Veo que es una persona joven ¿cuál es tu trayectoria?

Empecé, igual que ello, pero en la Orquesta Infantil de Montevideo. Luego pasé a la Orquesta Sinfónica Juvenil “l José Artigas”. Ahora en la actualidad son el primer contrabajo en la Orquesta Juvenil del Sodre.

Como profesor hace ya más de cinco años que estoy dando clases, acá y en Minas y en Montevideo. He hecho cursos en diferentes partes del mundo, con capacitación en Venezuela, más que nada. Allí se centraliza la actividad de las Orquesta Juveniles de Venezuela, donde está muy bien explotada esta actividad a nivel nacional Y es el mismo sistema que traemos a Uruguay y lo implantamos en los muchachos. Es el mismo concepto de música y aprendizaje musical.

Entrevista de LA REPÚBLICA

Investigacion de Prof. Graciela Slekis Riffel