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Pedagogía Waldorf

Cuando los niños relacionan lo que aprenden con su propia experiencia, se sienten llenos de interés y de vida y lo que así aprenden se convierte en algo que les es propio. Las escuelas Waldorf están pensadas para promover este tipo de aprendizaje.

“No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella.”
Rudolf Steiner

La educación Waldorf tiene sus raíces en las investigaciones del pensador y científico austriaco Rudolf Steiner (1861-1925). Según la filosofía antroposófica de Steiner, el hombre es un ser trimembrado – tiene cuerpo, alma y espíritu–, cuyas capacidades se despliegan a lo largo de tres períodos de desarrollo divididos en septenios.

En abril de 1919, Steiner visitó la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria de Stuttgart, Alemania. La nación alemana, derrotada en la 1ra guerra mundial, se debatía al borde del caos económico, social y político. Steiner les habló a los trabajadores sobre la necesidad de una renovación social, de encontrar una nueva forma de organizar la sociedad y su vida política, cultural y económica (la tri-formación social).

Emil Molt, el propietario de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, le pidió a Steiner que organizara y condujera una escuela para los hijos de los empleados de la compañía. Steiner accedió pero con cuatro condiciones, todas las cuales iban en contra de lo que se acostumbraba en la época:

  1. que la escuela estuviera abierta a todos los niños
  2. que fuera para ambos sexos
  3. que comprendiera hasta el 12º grado
  4. que quienes están en verdadero contacto con los niños, es decir, los maestros, tuvieran la conducción pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del estado.

El 7 de septiembre de 1919 abrió sus puertas la primera escuela Waldorf. A partir de entonces, el movimiento educativo Waldorf se extendió por Alemania y otros países, pero, en la década de los 30 fue prohibido en Alemania por el régimen Nazi. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la escuela de Stuttgart reabrió sus puertas y se registró una proliferación de escuelas de ese tipo en todo el mundo.

En la actualidad existen alrededor de 900 escuelas Waldorf diseminadas en muchos países.

¤ Primer septenio (0-6 años)

Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y responden con la forma más activa de conocimiento: la imitación. La imitación es la capacidad de identificarse con el entorno inmediato a través de la voluntad activa.

Todas las emociones, el enojo, el amor, la alegría, el odio llegan al niño pequeño a través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz, de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas influencias son absorbidas por el organismo físico que aún se está formando y lo afectan para toda la vida.

Quienes se ocupan de un niño pequeño tienen la responsabilidad de crear un entorno que sea digno de imitación. El entorno debe ofrecer al pequeño abundantes elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego creativo y libre. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años: el desarrollo de su organismo físico. El desviar las energías del niño de esta tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas intelectuales lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad, se debilitan precisamente las capacidades de juicio y de inteligencia práctica que se busca desarrollar.

En el jardín de infantes los niños de 2 a 6 años están juntos, juegan a cocinar, se disfrazan y se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen casas con bloques, cajas, telas y maderas. Entregarse plenamente a tales actividades es la mejor preparación para la vida; desarrolla la capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el aprendizaje.

¤ Segundo Septenio (7 a 13 años)

Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y entrar al primer grado, están ansiosos por explorar todo el mundo de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más consciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación-esa extraordinaria capacidad de la facultad cognoscitiva del hombre-que nos permite “ver” un cuadro, “oír” un cuento, y “adivinar” significados dentro de lo aparente.

Durante los años de la escuela primaria, la tarea del educador es traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de otras épocas menos intelectuales -cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes- se transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro.

Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser introducidas como personajes de una obra que los niños de primer grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus temperamentos.

Todo aquello que se dirija a la imaginación y se sienta de veras estremece y activa los sentimientos y es recordado y aprendido. Los años de la escuela primaria son el momento para educar la “inteligencia sensitiva”. Es solamente después de los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual finalización de la segunda gran fase del desarrollo, que el aprendizaje imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad racional y abstracta del intelecto.

¤ Tercer Septenio (14 a a 21 años)

Durante toda la gloriosa turbulencia de la adolescencia, la personalidad celebra su independencia y busca explorar el mundo una vez más de manera distinta. En su interior, la joven persona, el ser humano a quien han estado dirigidos los años de educación, va madurando silenciosamente. Al final emergerá el individuo.

Según la concepción de Steiner, este ser esencial no es producto ni de la herencia ni del medio ambiente; es una manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con experiencia. En la sabiduría tradicional, es este el ser que se hace “mayor de edad” alrededor de los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera tarea de educación –la auto-educación– que distingue al adulto del adolescente.

¤ El el aula
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El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una materia. Esta clase extendida, llamada clase principal, le permite al maestro desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase principal está dedicada a una sola materia durante toda una época que abarca varias semanas. Esto permite que el niño pueda concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella exhaustivamente. Luego, el tema queda en “reposo” mientras se trabaja con otra materia. Los conocimientos tienen así oportunidad de ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un tiempo, en la siguiente época de la misma materia.

Después de la clase principal, se trabaja con las materias especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales, huerta, etc. Los maestros de las clases especiales trabajan en estrecha colaboración con el maestro de grado tratando de articular sus materias en torno a los temas que se tratan en la clase principal.

Los maestros de grado acompañan a sus niños desde el primero al último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas cada año favorece la renovación y evita el estancamiento. Al niño le ofrece un sentimiento de unidad y un referente que le brinda seguridad.

El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran, se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia. Es como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada materia.

Todos los niños participan de las actividades sin importar sus aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias no es convertirse en profesionales de las mismas-matemáticos, historiadores, biólogos-, sino despertar y educar las capacidades que el ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente.

¤ Las artes y las actividades prácticas
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Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial en el proceso educativo en todos los grados. No son consideradas como actividades secundarias, sino como elementos fundamentales para el crecimiento y el desarrollo.

La educación Waldorf no concibe al ser humano sólo como un cerebro, sino como un ser que tiene corazón y extremidades, es decir sentimientos y voluntad, además de intelecto. Para asegurar que la educación no produzca individuos unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva, estos aspectos menos conscientes de la naturaleza humana deben ser constantemente ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las actividades prácticas hacen su mayor contribución, ejercitando no sólo el corazón y la mano sino también, de manera bien real, el cerebro.

El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas (dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de todas las materias. El docente debe encarar y transmitir todo lo que enseña de una manera artística e imaginativa.

Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje, con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, con la tierra y las plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser humano: su cabeza, su corazón y sus manos.

VIDEO: Pedagogía Waldorf, el documental. Colegio Inlakesh, ciudad de México

CRÍTICA: http://periodicotribuna.com.ar/3948-pseudociencia-y-educacion.html

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OPCIONES HUMANISTAS, salud integral redimensionada

Cursos en los que  SE TRATA LA MENTE, EL CUERPO Y EL ESPÍRITU

en la categoría de psicología comunicacional.

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EXPERTICIA EN LENGUAJE CORPORAL

Mejora tu comunicación con directivos, compañeros, empleados y clientes, con un entrenamiento sencillo y efectivo.

Conoce el mensaje que transmite nuestro cuerpo y el de los otros.

Ejercicios, ejemplos y casos prácticos, entre otros: autoevaluación de habilidades de comunicación, evaluación del lenguaje corporal: posturas, gestos, expresión facial, mirada y sonrisa; comunicación con un grupo, comunicación escrita, capacidad de escucha, identificar necesidades y plan de acción personal.

PROGRAMA: planteado para un mes.

  1. Importancia de la comunicación eficaz.
  2. Información que transmiten los gestos corporales.
  3. El lenguaje del cuerpo: posturas, gestos, expresión facial, mirada y sonrisa.
  4. Kinésica
  5. Microexpresiones
  6. Storytelling
  7. Negociación.
  8. Cómo mejorar mis habilidades de comunicación.
  9. Comunicación telefónica y escrita.

Desconfíe cuando le sonrían. Es una de las mejores máscaras para ocultar sentimientos negativos. Aprenda a descifrar los gestos de la cara, si es que quiere triunfar en sus relaciones… pensado para todo tipo de relaciones, incluso las íntimas, laborales, familiares, etc. Aprenda a detectar engaños y mentiras a través de la observación del movimiento de los patrones faciales desarrollados por Paul Ekman, pionero y autoridad mundial de esta ciencia. Así, aprenderás a distinguir los 60 clusters faciales más importantes; sus intensidades, asimetrías y combinaciones aplicadas a detectar mentiras.

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TERAPEUTA en FLORES de BACH

Si estás estresado, desorientado, confundido, o lo están tus seres queridos, puedes brindarles paz, contención y ayuda humanista científica, con técnicas de alternativa, recientemente aceptadas en el mundo de la medicina tradicional, pero antiguas en el ejercicio de la sabiduría popular.

No hacen falta conocimientos previos ni habilidades especiales, para una vida sana.

La modalidad contempla en un solo curso completo, los tres niveles equivalentes a una formación de una carrera de dos años y ahora es posible realizarlo totalmente a distancia a ritmo intensivo. En cada nivel, se entrega el material de estudio:

PROGRAMA: planteado para dos meses.

EN EL NIVEL I:

Se aprenden los fundamentos en los que se sustenta esta técnica y se aborda el sistema del Dr. Edward Bach desde su simpleza, quedando el cursante preparado para conocer el uso de las Flores de Bach y su filosofía terapéutica para la aplicación en uno mismo y sus allegados, así como ayudar a otras personas a beneficiarse con el sistema a nivel individual. Incluye cuestionario de mandatos familiares negativos y elementos de autoconocimiento.

Una vez finalizado, habrás aprendido los fundamentos en que se sustenta el sistema del Dr. Edward Bach y también a CAMBIAR TUS MANDATOS FAMILIARES NEGATIVOS, siempre ayudándote con el uso de las esencias y su filosofía terapéutica.

Con este entrenamiento podrás aplicar el método Bach y algunas TPH (Técnicas Psico Homeopáticas) para ti mismo y allegados y conocerás las claves para salir de circunstancias estresantes y no volver a entrar en ellas.

Lograrás el desarrollo de tus actividades más plenamente en la medida que pongas en práctica tus mandatos positivos, ayudado por el buen uso de las Flores de Bach.

Podrás estar centrado cuando te encuentres con personas negativas, aprendiendo nuevas respuestas para vincularte (o desvincularte).

Una vez completada esta iniciación, puedes continuar, si deseas desarrollar la actividad en forma profesional independiente.

EN EL NIVEL II:

Profundizaremos los usos prácticos de cada flor incluyendo diagnósticos diferenciales, técnicas de encuadre para desarrollar una correcta entrevista, elementos de la consulta, artículos formativos para apuntalar los conocimientos de un buen terapeuta, etc.

EN EL NIVEL III:

Una vez finalizado este nivel, podrás utilizar el método con fines laborales y trabajar con terceras personas desde un rol profesional perfectamente definido.

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EXPERTICIA EN  COCINA Y TISANERÍA para servicios de salud

PROGRAMA (resumido, completo solicitar): planteado para tres meses.

Nutrición natural

Alimentación saludable para niños

Para personas con esquizofrenia.

Para personas con diabetes y colesterol

Para celíacos

Para otros tipos de trastornos

Adelgazamiento

Propiedades químicas y principios biológicos

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EXPERTICIA EN TRATAMIENTOS ANTIDROGAS

PROGRAMA: planteado para cuatro meses.

Generales  de Introducción:

Marcos conceptuales y epistemológicos para la comprensión de los usos de drogas.

Políticas públicas. Parte I. Conceptos Generales y Convenciones internacionales

Políticas públicas. Parte II. Marco legal nacional y Estrategia Nacional

Historia y representaciones sobre las drogas. Parte I

Historia y representaciones sobre las drogas. Parte II. Análisis de Ejemplos

Situación del consumo de drogas en Uruguay. Parte I

Situación del consumo de drogas en Uruguay. Parte II

Principales marcos teóricos. Parte I. Paradigmas: Asunciones básicas e implicancias prácticas

Parte II. Paradigma de gestión de riesgos y daños.

Género y usos de drogas. Parte I. Conceptualizaciones

Género y usos de drogas. Parte II. Presentación y análisis de “casos”

Aspectos preventivos. Parte I. Tipos de prevención. Factores de riesgo y protección.

Aspectos preventivos. Parte II. Herramientas para el trabajo familiar y educativo

Aspectos toxicológicos. Definiciones y generalidades.

Aspectos psiquiátricos: Definiciones y generalidades.

Generales de Profundización:

1:  Prevención

Usos de drogas en la adolescencia y juventud

Herramientas didácticas para el trabajo con Adolescentes

Intervenciones y programas familiares.   Justificación.

Modelos teóricos que sustentan los programas preventivos.

Intervenciones Breves Parte I: 4 pasos para tratar el tema del uso de drogas en contextos de Primer Nivel, educativos y comunitarios.

Intervenciones Breves Parte II. Entrevista Motivacional

Redes: definiciones, tipos de abordajes.

2:  Tratamiento

Hacia la construcción de un modelo integral de abordaje.

Aspectos neurobiológicos y su relación con las distintas sustancias.

Aspectos médico-psiquiátricos.

Abordajes terapéuticos.   Modalidades de tratamiento. Los doce pasos.

Intervenciones Breves Parte I: 4 pasos para tratar el tema del uso de drogas en contextos de Primer Nivel de Atención.

Intervenciones Breves Parte II: Entrevista Motivacional.

Redes: definiciones, tipos de abordajes.

3:  Políticas Públicas

Principios para el desarrollo de una Política sobre Drogas eficaz.

Políticas de Regulación de Mercados Parte I. El fracaso de la Prohibición

Políticas de Regulación de Mercados. Parte II. Propuestas para pensar la Regulación

Políticas sobre Alcohol y Cannabis. Parte I. Diagnostico y agenda de políticas.

Políticas sobre Alcohol y Cannabis. Parte II. Insumos para el diseño de políticas.

Intervenciones Breves Parte I: 4 pasos para tratar el tema del uso de drogas en contextos de Primer Nivel de Atención sanitaria, educativa y social.

Intervenciones Breves Parte II. Entrevista Motivacional

Redes: definiciones, tipos de abordajes.

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TECNICATURA EN CUIDADOS PALIATIVOS

No hacen falta conocimientos previos ni habilidades especiales.

OBJETIVOS:

  • Actualizar los conocimientos sobre Cuidados Paliativos como asunto sanitario.
  • Entender el concepto de Cuidado Paliativo integral y su impacto en la salud y en la sociedad.
  • Conocer las características del paciente oncológico.
  • Adquirir habilidades sobre el manejo del dolor en este tipo de cuidados.
  • Profundizar en los conocimientos sobre el manejo de síntomas y síndromes.
  • Conocer las características de los Cuidados Paliativos en pacientes no oncológicos.
  • Desarrollar habilidades para la atención en los últimos días de vida.
  • Formar a los profesionales en los aspectos psicológico-espirituales y en la atención a la familia.

PROGRAMA: planteado para seis meses.

Tema 1. ASPECTOS GENERALES

  • Definición
  • Formación e investigación en cuidados paliativos
  • Historia de los cuidados paliativos
  • Objetivos de los cuidados paliativos
  • Historia clínica en cuidados paliativos. Valoración integral
  • Atención dual paciente-familia
  • Atención multidisciplinar

Tema 2. PACIENTE ONCÓLOGICO

  • Trayectorias de las principales patologías oncológicas
  • Criterios de terminalidad en el paciente oncológico. Factores pronósticos
  • Cuidados de soporte
  • Entidad oncológicas

Tema 3. MANEJO DEL DOLOR

  • Fisiopatología y clasificación del dolor
  • Principios generales de analgesia
  • Analgésicos no opioides
  • Analgésicos opioides
  • Analgésicos adyuvantes
  • Técnicas invasivas
  • Medidas no farmacológicas y terapias complementarias en el tratamiento del dolor
  • Abordaje interdisciplinar del dolor
  • Aspectos psicológicos en el tratamiento del dolor. Dolor y sufrimiento

Tema 4. SÍNTOMAS Y SÍNDROMES

  • Síntomas respiratorios: disnea, tos, hemoptisis, hipo, estertores
  • Síntomas digestivos: problemas de la boca, disfagia, náuseas y vómitos, estreñimiento, diarrea, tenesmo, obstrucción intestinal, ascitis
  • Síntomas neurológicos: delirium, síndrome confusional, crisis comiciales, mioclonías y otros movimientos anormales
  • Síntomas psicológicos y psiquiátricos: ansiedad y miedo, depresión, trastornos del sueño
  • Síntomas urinarios: incontinencia urinaria, hematuria, tenesmo
  • Problemas dermatológicos: úlceras tumorales, prurito, linfedema, fístulas
  • Urgencias en el paciente oncológico avanzado: compresión medular, síndrome de vena cava superior, hipercalcemia y otras complicaciones metabólicas, hemorragias, fracturas patológicas
  • Terapias paliativas específicas: quimioterapia paliativa, radioterapia paliativa, cirugía paliativa, radiología intervencionista paliativa, gastroenterología paliativa

Tema 5. PACIENTES NO ONCOLÓGICOS

  • Criterios de terminalidad en pacientes no oncológicos. Factores pronósticos
  • Valoración geriátrica en el anciano al final de la vida: anciano frágil
  • Enfermedades neurodegenerativas: ELA, Parkinson y esclerosis múltiple
  • Enfermedades neurodegenerativas: demencia
  • Cuidados Paliativos en insuficiencia cardiaca y enfermedades respiratorias crónicas avanzadas
  • Cuidados Paliativos en insuficiencia hepática avanzada
  • Cuidados Paliativos en insuficiencia renal avanzada

Tema 6. CUIDADOS DE ENFERMERÍA

  • Valoración e instrumentación en enfermería paliativa
  • Cuidados de Enfermería al paciente con dolor
  • El dolor total y sufrimiento
  • Caquexia y anorexia. Nutrición adecuada a pacientes de Cuidados Paliativos
  • Valoración y cuidados del paciente con disnea en Cuidados Paliativos
  • Avances en el cuidado de la boca, nauseas, vómitos, obstrucción intestinal y estreñimiento
  • La atención al paciente con problemas génito-urinarios
  • Manejo de la vía subcutánea. Bombas de infusión. Reservorio venoso
  • Ansiedad y depresión en Cuidados Paliativos
  • Actuación de la enfermera en situaciones de urgencia y emergencias en Cuidados Paliativos
  • La fisioterapia en Cuidados Paliativos
  • La terapia ocupacional y musicoterapia en Cuidados Paliativos

Tema 7. ATENCIÓN A LA FAMILIA

  • Proceso de adaptación a la enfermedad en fase terminal
  • Reacciones adaptativas y no adaptativas: ansiedad, depresión
  • Otras reacciones: irritabilidad, ira, insomnio, negación, culpa, sobreprotección, discapacidad
  • Problemas de comunicación: conspiración de silencio
  • Problemas relacionales
  • Problemas de pareja y problemas sexuales
  • Claudicación familiar
  • Estrategias de afrontamiento de la enfermedad y de la inminencia de la muerte
  • Situaciones familiares de riesgo
  • Proceso de duelo

Tema 8. ASPECTOS PSICOLÓGICOS

  • Identificar necesidades y prioridades: paciente, familia, equipo sanitario
  • Identificar respuestas emocionales: paciente, familia, equipo sanitario
  • Interrelación entre síntomas físicos y psicológicos
  • Habilidades de comunicación
  • Diferenciación entre apoyo emocional y terapia psicológica
  • Proceso de duelo
  • Aspectos sociales, culturales, bioéticos, espirituales

Tema 9. ASPECTOS ÉTICOS Y LEGALES

  • Ética y derecho: dos disciplinas distintas
  • La tradición médica: el paternalismo
  • El mundo moderno: el pensamiento liberal
  • La bioética
  • Relación clínica: método deliberativo, consentimiento informado, instrucciones previas
  • Conflictos éticos al final de la vida: limitación del esfuerzo terapéutico, sedación paliativa, eutanasia, suicidio asistido

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PARA ESTOS CURSOS:

  • TUTORES PERSONALES EN RED – docentes del RAP CEIBAL y del RID (Red Iberoamericana de Docentes)- adecuados a la temática.
  • DESDE DONDE ESTÉS, PARA TODO EL PAÍS: videos paso a paso indican muchos prácticos a realizar donde prefieras.
  • EN MESES TERMINAS: obtendrás un diploma certificado. Variando en cada caso.
  • INTERACCIÓN PERMANENTE, continua, sin límite de horario, vía redes o gmail. A tu ritmo. Tu tutor te guía y provee materiales. Incluye autoevaluaciones, orientaciones, consejería. Técnicas de estudio. Videos, documentos en pdf y webs.
  • PAGOS por URUGUAY ESTUDIA Nº 54321 (Abitab), en todos $3.000 al mes.
  • COMIENZO: inmediato al depósito de la primera mensualidad, la oficina te asigna y comunica con el tutor que te guiará.
  • TAMBIÉN ACCEDES OPCIONALMENTE en esta modalidad a terminar secundaria (si no lo has hecho) y a cursar idiomas y otras tecnicaturas completas, todas con inserción laboral promovida.
  • CONTACTO uruguayestudiaenlinea@gmail.com

 

Bienvenidos.

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Emilio Reus, el despertador del espíritu público

Cuando la cultura se adormece por más de una década, llegan emprendedores que sin alarde ni discursos, despiertan al espíritu público, la conciencia cívica.

Emilio Reus forma capital, forma hombres y crea comercio e industrias que sacudieron el adormecimiento de que era presa por tantos años el espíritu público.

Nació en Madrid en 1858 y murió en Montevideo, en 1891 fue un empresario español que emigró primero a Argentina, en 1885, y después a Uruguay, donde murió a los 32 años de edad.

Reus nació y vivió en Madrid hasta los 27 años.
Fue abogado y catedrático de la universidad en 1880 y diputado de las Cortes un año más tarde.
Mantuvo amistad con la reina de España, Isabel II, lo que le permitió entrar en contacto con importantes empresarios de la época, cosa que terminó con la muerte del Rey Alfonso XII.
En 1885 llegó a Buenos Aires, donde ejerció como periodista y economista.

Si bien tuvo prosperidad económica durante un tiempo, una crisis financiera lo impulsó a desplazarse hacia Montevideo.
En Uruguay contó con el apoyo del Banco Nacional y de un grupo de obreros calificados que trabajarían en la edificación de viviendas residenciales.
Hoy en Montevideo hay un barrio que se conoce con su nombre: barrio Reus. Su obra causó tanto impacto en la arquitectura tradicional del país que dio lugar a un período que hoy se conoce como época de Reus.

Sin embargo, algunos de sus últimos proyectos fracasaron, los obreros se levantaron en huelga y contrajo importantes deudas.
Falleció poco tiempo después, sumido en la pobreza.
Así cortita y al pie no dice nada la biografía de Emilio Reus, pero faltó decir que fue abogado a los 21 años, filósofo, financista, constructor y en cierto sentido un lírico que se fundió un montón de veces, con un ferrocarril que no funcionó en Perú, ni llegó a existir, con un emprendimiento en Brasil, con aventuras comerciales en Argentina y en Paraguay.

reus

En Montevideo fundó el Banco Nacional (que vino a ser el antecesor del Banco Hipotecario del Uruguay), un hotel en la ciudad vieja donde se podían dar baños de mar con aguas climatizadas de la bahía, claro que nunca funcionó, pero el edificio que fue sede de la Facultad de Humanidades y aun sobrevive en ruinas por falta de mantenimiento, y varios barrios, como ejemplo el Reus del Norte (Villa Muñoz) y el Reus del Sur (Ansina) este último demolido casi totalmente.

Pero de este hombre que se fundía y volví a empezar corresponde que vayamos por partes.
Emilio Reus llegaría a la cúspide económica, nuevamente en Montevideo, a través de su participación en el proyecto, y posteriormente en la dirección, del Banco Nacional, durante el gobierno de Máximo Tajes.

De allí en más, no hubo emprendimiento de magnitud en el Uruguay del cual él no participara directa o indirectamente, hasta 1890, en que da quiebra por última vez.
Son los años conocidos como la “época Reus”.-

En una publicación dedicada al Barrio Reus – hoy Barrio Villa Muñoz –, editada por Imprenta El Siglo Ilustrado, se dice de él: “Este hombre, en las concepciones atrevidas de un genio esencialmente creador, había despertado el espíritu de empresas e instituciones de crédito, logrando crear el Banco Nacional en condiciones tan favorecidas como ningún Banco en el mundo; había sacudido el marasmo que durante un decenio consumía la savia del país, y esparciendo el apoyo y protección en muchos de aquellos que jamás habían operado fuera de la esfera del raquitismo y la miseria, había transformado, puede decirse en un solo día, la faz comercial, transportándola de la apatía a la actividad mayor. En una palabra, había formado el capital, formado hombres y creado comercio e industrias que sacudieran el adormecimiento de que era presa por tantos años el espíritu público”.

La necesidad de un Banco Nacional fue planteada ya en el año 1874 porAngel Floro Costa, pero fue el Presidente General MáximoTajes, en 1887, quien llamó a un concurso para su organización y ejecución.
Emilio Reus elaboró un proyecto, logrando nuclear en un sindicato a grandes capitalistas rioplatenses.

Presentó su programa, entonces, con el respaldo de Cassey, Bunge, Duggan y Ayarragaray, pensando con dos secciones, la comercial y la hipotecaria, que podía otorgar préstamos con plazos de hasta treinta años.-
La polémica fue intensa, acerca de sí se debía crear un banco nacional con capitales extranjeros o nacionales, y el debate parlamentario debió recorrer un total de diez proyectos presentados, pero Reus “rápido, elocuente, múltiple, rotundo, respondiendo a su vez a toda la prensa opositora, modificando sus argumentos o hallándolos nuevos, ante cada adversario, tachonando todo con fulgores de su optimismo meridional, realizó la campaña en poco más de dos meses, hasta conseguir la sanción del proyecto”, afirma en un artículo J.M. Fernández Saldaña.-

Emilio Reus ocupó la Gerencia del Banco – que inició su actividad con un capital de 10 millones de pesos – desde agosto del 87 a julio del 88, momento en que renunció por discrepancias con el Directorio.
El defendía la emisión única de papel moneda para el Banco – objetada por toda la banca extranjera en plaza – que nunca se llegó a concretar.
Como un gran pulpo que pretendía abarcar con sus tentáculos toda clase de operaciones y proyectos, dice Visca, la Compañía Nacional “bien puede en todo sentido simbolizar el ciclo económico que atravesó el país entre 1887 y 1890”.

Entre sus propósitos, la empresa de Reus se proponía: abrir créditos con garantía de títulos negociables en la Bolsa; comprar y vender por cuenta propia metales preciosos, títulos de Deuda Pública y cédulas hipotecarias del Banco Nacional y acciones y obligaciones de otras sociedades mercantiles o territoriales, establecer una caja de ahorro; establecer y comanditar sociedades industriales o comerciales, constructoras, territoriales o marítimas y de previsión y admitía la contratación y ejecución de obras públicas con suscripción del Estado o particular.-
En relación al Estado, proponía realizar empréstitos, conversiones de Deuda Pública, y otras operaciones de crédito, extendiendo el préstamo hipotecario a la construcción de puentes, puertos, diques y todo valor real mobiliario del Estado con el que podría además arrendar impuestos directos e indirectos.-

Con respecto a las propiedades urbanas, proponía al Estado: otorgar préstamos hipotecarios sobre las propiedades urbanas y hacerse cargo del cobro de alquileres, arrendamientos, rentas, peajes, dividendos y productos de cualquier clase para facilitar préstamos; subdividir propiedades en lotes abriendo calles o caminos, crear barrios, pueblos y villas, ejidos de huertas, chacras y colonias y venderlas al contado a plazo por cuenta propia.-
Además, Reus, manifestó su interés en realizar la mensura catastral del territorio y el plano general de la República con el registro gráfico de las propiedades particulares.
Por ese entonces emprendió también aventurados negocios en Argentina, Paraguay y hasta en Bolivia.-

La Compañía Nacional se inició con un capital de 20 millones de pesos.
Recurramos a la sintética biografía que hizo nuestro gran historiador de la época Fernández Saldaña, para tener una visión ordenada y en ciertos casos un tanto repetitiva de lo que hemos escrito precedentemente, pero el personaje bien vale una reiteración que una omisión.
“Financista y banquero español que durante un corto número de años fue una especie de rey en el mundo de los negocios uruguayos, llegando a unir su nombre a una época que ha pasado a la historia nacional con la denominación de “época de Reus”.
Nacido el 8 de noviembre de 1858 en Madrid, cuando llegó por primera vez a Montevideo de paso para Buenos Aires el 3 de enero de 1886, tenía no obstante su edad, toda una carrera hecha en España, gracias a su inteligencia clarísima y a su incansable actividad.
Abogado de nota, doctor en filosofía y letras a los 21 años, sabía de escribir obras de derecho y había sido director de la Revista de Legislación y Jurisprudencia que fundara su padre.
Humanista versado, era autor de dos o tres libros de filosofía y sociología, tenía estrenadas dos piezas teatrales y había traducido a Spinoza, con un prólogo extenso y bien meditado.
Hombre de grandes iniciativas, empresario de las obras del Canal de Ecija, diputado a Cortes, especulador audaz, su ruina en la bolsa de Madrid en los días negros para los negocios que siguieron a la muerte del Rey Alfonso XII, truncó la carrera que parecía llevarlo con certeza a algún ministerio y decidió emigrar.
En Buenos Aires, después de haber sido corrector en “La Patria Argentina”, y tentado alguna actividad en el estudio del Dr. Calzada, volvió a entrar en juegos bursátiles logrando en poco tiempo ganar medio millón de pesos oro que perdió prestamente, pero como satisfizo a todos sus acreedores, desde ese momento vino a unirse a su reputación de hombre de negocios el predicado de hombre de bien.
Cuando en el gobierno de Tajes se llamó a una especie de concurso para la organización del Banco de Estado que se gestaba, Reus articuló un proyecto y para respaldarlo, su habilidad supo mancomunar un grupo de capitalistas de volumen en el Río de la Plata.

Faltaba la batalla en Montevideo, y Reus, rápido, rotundo, elocuente y multiplicado, respondiendo a los opositores, reforzando o renovando sus argumentos ante cada adversario, todo tachonado con los fulgores de su optimismo contagioso, ganó la partida en menos de un trimestre, consiguiendo la sanción del proyecto.
Once meses –de agosto del 87 a julio del 88 – estuvo en la gerencia del nuevo banco denominado Banco Nacional, al cabo de los cuales se puso al frente de la más grande y compleja institución particular que hasta entonces hubiera conocido el país y los vecinos: la Compañía Nacional de Crédito y Obras Públicas con un capital de veinte millones de pesos oro, distribuidos en doscientas mil acciones, que una plaza de la capacidad miserable que entonces era Montevideo, cubrió prestamente y con amplio margen.
El solo nombre de Reus había realizado el milagro, porque el testimonio de los contemporáneos coincide en cuanto a reconocer al Dr. Reus un poder de seducción y una facultad atractiva quintaesenciadas.
Cuando las acciones de la Compañía Nacional entraron a venderse en la Bolsa, se cotizaron con quince puntos sobre la par.
Cada uno de aquellos papeles de tintas azulinas se consideraron más valiosos que una barra de oro.
La Compañía, especulando en todo, pero especialmente en terrenos urbanos, que trajo una valorización ab surda de los inmuebles, adquirió a compañías tranviarias, principió a construir grandes barriadas y proyectó suntuosos edificios.
Reus, desbordando los límites de la República, emprendió negocios gigantescos y aventurados en Argentina, Paraguay y Bolivia.
La aterradora crisis de 1890, empezada en Londres con el Banco Inglés, que arrastró al Banco Nacional y a más de una docena de bancos secundarios, afectó, como es natural a la Compañía. Cuando ya era inminente la tempestad, Reus, en un esfuerzo supremo para salvar la situación, culpable en gran parte de ella con su optimismo imprevisor y con operaciones aleatorias, dejó al dirección de la Compañía para fundar el Banco Transatlántico.
La sociedad se constituyó penosamente porque la estrella de Reus había entrado en declinación y la vorágine se llevó también al nuevo banco.
Ante el desastre sin remedio, Reus declaróse en quiebra, poniendo en manos de sus acreedores todo lo que tenía y firmando, además en favor de ellos, obligaciones varias veces millonarias, los vales más grandes que se han suscrito en la República.
Se encontró de nuevo sin otro capital que sus arrestos y su talento, pero en esta vez el corazón –su gran corazón generoso- descalabrado acaso por las emociones y los golpes, era un órgano en falla tan grave como para rompérsele en cualquier momento, y así aconteció el 7 de marzo de 1891 a las 7 de la mañana, viviendo en una modesta casa de la calle Yaguarón entre 18 de Julio y Colonia, vereda oeste absorbida más tarde por el edificio de “El Día”.
Murió fuera de toda religión positiva –en su juventud había sido panteísta- después de sufrir estoicamente padecimientos increíbles, en pobreza estrecha, abandonado por los amigos de la gran época, a muchos de los cuales había colmado de favores y puesto en el riel del éxito.
Sólo tres o cuatro contaban en la adversidad y de los más humildes.
Como todos los que sienten el placer de hacer negocios, había sembrado pródigamente la semilla de las ingratitudes…

Un torero, paisano, tomó a su cargo la repatriación de la viuda, doña Ana Canalejas, y de su pequeña hija Gloria.

http://www.elreporte.com.uy

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ANEP debe replantearse construcción de centros

BASTA DE CAPRICHOS IRRESPONSABLES Y CAROS al construir de forma arbitraria.

La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) estrenará en 2015 un sistema geoestadístico, que permitirá establecer prioridades zonales a la hora de construir nuevos centros educativos, evitando así que los criterios personales de las autoridades de turno y las presiones políticas tengan una influencia determinante en ese tipo de decisiones.

El sistema aprobado por el Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP, y que ya fue presentado a los consejos desconcentrados (Primaria, Secundaria, UTU y Formación Docente) y a los sindicatos docentes, utilizará una cantidad de variables estadísticas que habilitará a las autoridades a decidir con rigor científico en qué zonas de Montevideo o del interior del país se necesita con más urgencia construir escuelas, liceos o centros de UTU, adelantó a El Observador el vicepresidente del Codicen, Javier Landoni.

“Hoy -gracias a este sistema geoestadístico- sabemos perfectamente en qué lugares habría que construir liceos, escuelas o centros de UTU, de acuerdo a la matrícula de la zona, las últimas construcciones que se llevaron a cabo y las variaciones intercensales de la población, entre otras variables. Todo esto sabiendo que el chiquilín no puede transitar más de 10 cuadras para llegar al centro más cercano”, explicó el jerarca.

Agregó que el sistema permitirá tener “un plan de obras organizado, que no va a estar sujeto solo a una decisión política de los jerarcas de turno. Ahora las variables estadísticas nos permitirán decir con seguridad: acá se precisa un centro educativo”.

“Hoy tenemos liceos, que salvo que vengan muchos sirios u otras corrientes migratorias o que haya un baby boom, en la zona no hay jóvenes. Y tenemos liceos muy importantes de Montevideo o de la zona metropolitana que no dan abasto y hace 40 años que esperan (una solución). Eso es lo que no queremos que vuelva a pasar: que se construyan liceos donde no hay necesidad. Y eso pasó históricamente”, afirmó Landoni.

“Hay que tener una valoración más científica que intuitiva o sentimental. La valoración política es importante, pero no es la única”, remató.

Al respecto puso el ejemplo de dos liceos, que a entender del sindicato se construyeron a partir de presiones políticas locales. Uno es el caso del liceo de tiempo completo de Ismael Cortinas (Flores). “Es un edificio suntuosísimo, donde yo creo que podés meter a todo el pueblo ahí adentro. Y de repente en un barrio en el cual tenés gurises en contenedores (como aulas), no hacen un liceo”, indicó.

Leer+ http://www.elobservador.com.uy/noticia/295360/anep-tiene-liceos-superpoblados-y-otros-vacios-en-barrios-sin-jovenes/

Mientras tanto, aprovecha tu tiempo y llamanos a La Academia para ver qué podés hacer de interesante, 4664 2047, dale, no te quedes.
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Excesos del Estado invaden la intimidad

ACADEMIA PASO DE LOS TOROS

NO SE JUEGA.

¿Le daría a su hijo un medicamento que no está científicamente validado? Lo mismo sucede con la educación sexual en el aula. Los descubrimientos científicos actuales cuestionan seriamente la pretendida eficacia de esos programas. Por ejemplo, ¿la educación sexual en el aula previene o, por el contrario, fomenta conductas sexuales riesgosas? Es conocido el programa de prevención de la delincuencia que se aplicó unos años atrás en Estados Unidos. Consistía en identificar a los menores de edad que mostraban alta probabilidad de cometer delitos, para llevarlos a recorrer las cárceles, infundirles miedo y así prevenir futuros delitos. Anthony Petrosino realizó una evaluación de esta política y su estudio fue publicado por la American Academy of Political and Social Science. Descubrió que el resultado es exactamente al revés de lo esperado: quienes participaron en el programa terminan delinquiendo más. Scared Straight —así se llamaba el programa— pretendía asustar, pero los adolescentes veían a los encarcelados como personas interesantes a imitar (porque tuvieron una vida llena de adrenalina, y disfrutaron de un momento de gloria en el corto plazo). Los programas deben ser científicamente, rigurosamente ponderados si no se quiere terminar dañando a quienes en un principio se buscó ayudar.

Es curioso —paradójico— que, por un lado, estamos avanzando en defender especialmente el manejo de los datos personales de los menores de edad y exigimos consentimientos informados explícitos de los padres aún para hacer una encuesta a un niño sobre el jugo de fruta que toma, y, por otro lado, tratamos a los niños como conejillos de Indias para experimentar con políticas dirigidas a temas tan delicados como son la afectividad y la sexualidad, y no se nos mueve ni un pelo. ¿La asistencia a clase de educación sexual tiene el consentimiento informado de cada padre? ¿La guía didáctica elaborada tiene la aprobación explicita, firmada y documentada de cada padre?tratamiento familiar

FAMILIAS Y CAMBIO.

Rebekah L. Coley, junto a otros investigadores, publicó en 2008 un estudio en el Journal of Adolescent Health, donde resume evidencia empírica sobre el rol de la familia en los comportamientos sexuales de los adolescentes (los padres pueden contribuir al crecimiento de habilidades para la toma de decisiones propias, o a la protección de sus hijos contra la eventual influencia negativa de los compañeros de clase y amigos). Específicamente, Coley y sus colegas, encuentran que más frecuencia en las actividades familiares y un estilo de padres menos negativo y hostil durante la temprana adolescencia predicen menores comportamientos sexuales riesgosos en la adolescencia tardía. En otras palabras, si tengo 100 dólares, y soy el diseñador de la política pública y quiero disminuir la tasa de conductas sexuales riesgosas de los adolescentes, una pregunta relevante es: ¿asigno los 100 dólares a dar educación sexual a los niños en las escuelas o destino esos 100 dólares a atraer a las familias a las escuelas para, por ejemplo, realizar talleres sobre orientación familiar (cómo resolver conflictos en la pareja, conciliar trabajo y familia, conocer las diferencias entre géneros para entenderse mutuamente, mejorar la gestión económica del núcleo familiar, intercambiar experiencias sobre educación de la afectividad de los hijos en tales y cuales edades) y así mejorar los procesos intrafamiliares que tanto impactan en los hijos?

Veamos la familia como un activo: a) es un mecanismo natural de distribución del ingreso (de padres a hijos); b) presenta economías de escala (es más barato per cápita cocinar para cuatro que para uno); c) es un gran inversor en educación y en aspectos muy relevantes para cualquier sociedad como la necesidad de trabajar duro, el ser solidarios y honestos, el ser capaz de recomenzar luego de una caída, etc.; (d) es también un seguro natural para los que enfrentan enfermedades, vejez o desempleo.

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NO SUSTITUIR.

Supongamos que el diseñador de política piensa: “la familia atraviesa importantes inestabilidades que le impiden a los padres, entre otras cosas, encargarse de la educación sexual de los hijos, entonces la escuela se encargará”. Ese razonamiento tiene al menos un problema: podemos colocar como planificadores centrales a los cinco mejores premios Nobel, pero es imposible que posean la información que está diseminada en millones de partículas en toda la sociedad. Solo una madre o un padre conocen a su hijo con el grado de singularidad que permite descubrir el momento óptimo para enseñarle tal cuestión sobre afectividad. Además sería muy ineficiente sustituir a la familia: madres y padres están dispuestos a dejar de comer o dormir, a vivir sin feriados por el bien de sus hijos. Sería carísimo sustituirlos.

ORIENTACIONES.

El reciente texto de la ONU (25/6/2014, Human Rights Council, 26th Session) provee un buen resumen de esos principios que pueden guiar a la política pública: “Reconociendo que la familia tiene la responsabilidad primaria en el desarrollo y protección de los hijos, (…) debe recibir la necesaria protección y ayuda para que pueda asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.” En otras palabras, el diseñador no ha de sustituir sino que ha de promover el protagonismo de las comunidades sociales más chicas (las familias).

LOS PADRES.

¿Cómo podemos hablar de los grandes temas de la humanidad sin volver a los clásicos? El cuidar la afectividad de los hijos —que enmarca, contiene y sobrepasa a la sexualidad— es tarea clave de los padres. En “El Ingenioso Hidalgo…” escuchamos:  f76c9-satiro2

“Es de vidrio la mujer;

pero no se ha de probar

si se puede o no quebrar,

porque todo podría ser.

Y es más fácil el quebrarse,

y no es cordura ponerse

a peligro de romperse

lo que no puede soldarse”.

Qué bien este Miguel de Cervantes. Un lindo impulso a las madres y padres para hacerse oír, para proteger y exigir.

NÚMEROS PUROS Y DUROS.

Señalaba Duflo en su conferencia: “Supongamos que tenemos, por un lado, 100 dólares para gastar, y, por otro lado, una gran variedad de intervenciones posibles en las que gastar ese dinero. ¿Cómo optimizar el uso de esos 100 dólares? Necesitamos medir científicamente el impacto de cada alternativa antes de usar los 100 dólares.” Quien va a comprar medicamentos no gasta su dinero guiándose por el color de las píldoras o la forma del envase.

ALEJANDRO CID

La educación sexual

No se puede hacer experimentos con niños: la ciencia pone en duda los programas de educación sexual en el aula. En una conocida charla TED, Esther Duflo —galardonada investigadora del Massachusetts Institute of Technology— abogó por analizar la política social con la misma rigurosidad científica que emplea el laboratorio farmacéutico a la hora de evaluar una medicina.

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Sistema uruguayo de orquestas juveniles e infantiles

MÚSICA INTEGRADORA: EL SISTEMA DE ORQUESTAS
El Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles es un programa de acción social por la música, integrado por más de 1500 niños y jóvenes de todo el país. Son 15 núcleos de formación en zonas estratégicas del país.  Cada núcleo ofrece a niños entre 7 y 15 años de edad la posibilidad de aprender un instrumento y de formar parte de la orquesta.

Fundación Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles del Uruguay

APRENDIZAJE MUSICAL
El aprendizaje musical está basado en un plan académico que incluye una rutina semanal de ensayos orquestales generales y parciales, clases de su instrumento y de lectoescritura. Generalmente no existe conocimiento previo ni de la música orquestal, ni de los instrumentos. Identificado y definido el perfil del alumno se integran a un grupo de trabajo.

Periódicamente se evalúa su desempeño, con el fin de monitorear y asegurar una correcta evolución técnica. Cada niño recibe su propio instrumento, lo que le permite desarrollar responsabilidad y compromiso.

Los niños y adolescentes más avanzados pasan a la Orquesta Sinfónica Metropolitana y luego a la Orquesta Infantil Nacional y a la Orquesta Juvenil del Sodre, que tiene asociadas las cátedras superiores de los diferentes instrumentos, cumpliendo un ciclo de formación académica hasta la profesionalización.

En general los profesores del Sistema de Orquestas son capacitados exclusivamente dentro de éste, retroalimentando y refinando año tras año los procesos y llegando a niveles de excelencia.

  • La Fundación Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles del Uruguay es una institución sin fines de lucro que está llevando adelante un movimiento de gran significado para el desarrollo social del Uruguay, contribuyendo al aumento de calidad de vida de un sector cualitativamente vulnerable de la población: la niñez y la juventud.
  • Misión
    Los aportes de la Fundación se fundamentan en sus particularidades educativas. Son evidentes sus contribuciones al desarrollo intelectual, afectivo, social y moral de los niños y jóvenes que en él participan; aportes que se maximizan si se toma en cuenta que muchos de ellos provienen de los grupos sociales con menos recursos de la población uruguaya.

Valores tales como el respeto a la diversidad de talentos, la solidaridad, la responsabilidad individual, la tolerancia en la convivencia, la constancia en el esfuerzo para alcanzar las metas, así como la autoestima, son absorbidos simultáneamente con el aprendizaje estético, artístico, musical e instrumental. La Orquesta se convierte, de este modo, en una herramienta de desarrollo social y promoción individual.

Los beneficios no se limitan a los niños y jóvenes sino que a sus núcleos familiares y sus entornos, contribuyendo al cambio de patrones de interacción familiar y comunitaria, así como a la sensibilización musical en particular, y humana en general.

  • Premios
    Este trabajo ha propiciado la declaración de “Artistas por la Paz” por parte de la UNESCO, “Visitantes Ilustres” por parte de la Municipalidad de Los Andes (Chile) y la obtención del Premio de la “Feria del Desarrollo para el Cono Sur” (2005 Bs. As.) organizado por el Banco Mundial.
  • Productos
    Orquesta Juvenil del SODRE “José Artigas”
    Núcleo Ciudad Vieja (NCV)
    Núcleo Este Montevideo (NEM)
    Núcleo Florida (NFL)
    Núcleo Eduardo Fabini (NEF)
    Núcleo Villa Colon (NVC)
    Núcleo SACUDE
    Núcleo Flor de Maroñas (NFM)
  • Teléfono
    094 520 045
  • Correo electrónico
    fundacion@orquestas.com.uy

 

SINFÓNICA NACIONAL JUVENIL DEL SODRE “JOSÉ ARTIGAS”
Ofrece a talentos musicales el acceso a una capacitación de alta calidad a través del Programa Nacional de Formación Orquestal, liderado por un staff de prestigiosos maestros del ámbito nacional, contando para la preparación de este concierto con nueve maestros internacionales que viajan a nuestro país desde Venezuela y España. El maestro duraznense Ariel Britos fomentó la formación de grupos de adolescentes y jóvenes de barrios carenciados de Montevideo, que se fueron integrando a la música. En un inicio, la mayoría de ellos pertenecía a Villa García, localidad de Camino Maldonado. La orquesta fue galardonada con el título de Artistas de la Unesco por la Paz.

ORQUESTA SINFÓNICA METROPOLITANA

La Orquesta Sinfónica Metropolitana fue creada en el año 2011 y desde entonces se ha convertido en una de las orquestas más destacadas de la Fundación Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles del Uruguay, realizando un fuerte trabajo tanto a nivel musical, social como humano bajo la consigna principal de la superación constante.
Está integrada por 65 niños y adolescentes, de los diferentes núcleos orquestales que existen en el departamento de Montevideo, ofreciendo una alternativa de formación de mayor exigencia y nivel.

NÚCLEO ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL E INFANTIL DE CIUDAD DEL PLATA
Comenzó sus actividades en 2012. La ubicación responde a las necesidades de la zona y como eje de los principales intereses están la inserción social de los niños de bajos recursos, el desarrollo intelectual de los mismos y brindarle valores humanos para que puedan integrarse a la sociedad, aparte de las oportunidades musicales que la Fundación les otorga, destacando a este proyecto como un profundo proceso de descentralización cultural que se ha implementado desde el gobierno departamental de San José, a través de la Dirección General de Cultura.

ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL INFANTIL DE FLORIDA

Actualmente cuenta con 80 integrantes, su director, el maestro Matías Riveiro, da a conocer distintos detalles de este grupo musical sinfónico.

¿Cómo se crea esta Orquesta Sinfónica Juvenil Infantil?

La Orquesta Sinfónica Juvenil Infantil de Florida se creó hace dos años, el 24 de agosto de 1011, mediante un convenio entre la Intendencia Departamental de Florida y la Fundación de Orquestas Juveniles de Uruguay.

¿Cómo se integraron los chicos a la misma?

A través de un llamado a todo público por medio de la prensa, a todos los que quisieran participar. La orquesta le brinda a cada músico el instrumento, no se paga nada, es una actividad gratuita. Lo que sí, se debe concurrir a toda actividad que implique a la orquesta. No solamente a los ensayos, sino también a las clases teóricas.

¿Se debe tener conocimiento musical, de solfeo, de lectura del pentagrama?

El que desea participar en la orquesta no tiene por qué saber algo de música, ni solfeo, ni saber tocar ningún instrumento. Pero sí tenemos muchos chicos que saben tocar instrumentos sinfónicos. La idea es que los que no sepan también puedan integrarla. Que aprendan desde cero el instrumento y la teoría musical.

La Orquesta Sinfónica ya tiene experiencia de escenarios…

Sí. El año pasado hicimos una gira nacional y actuamos en los principales escenarios del país, como el Teatro Solís, el Teatro Macció de San José, el Florencio Sánchez de Paysandú, y en el Teatro 25 de Agosto de Florida, entre otros.

¿Qué tipo de repertorio abordan?

El repertorio es sinfónico, y muy variado. Tiene algunas cosas populares, más divertidas. Hay que tener en cuenta que son niños, adolescentes, que se tiene que divertir al tocar. Pero toda la música es sinfónica, ya sea clásica o popular.

¿De qué edad son sus integrantes?

Entre 6 y los 18-19 años. La gran mayoría tiene entre 12 y 15 años. La orquesta hoy tiene 80 músicos, y el núcleo en sí, ya tiene 100 músicos estudiando. No todos los músicos que estudian en el núcleo están en la orquesta. Los músicos se van incorporando a través de los años. Los que empezaron a estudiar este año y a medida que suban su nivel, se incorporan a la orquesta.

Veo que es una persona joven ¿cuál es tu trayectoria?

Empecé, igual que ello, pero en la Orquesta Infantil de Montevideo. Luego pasé a la Orquesta Sinfónica Juvenil “l José Artigas”. Ahora en la actualidad son el primer contrabajo en la Orquesta Juvenil del Sodre.

Como profesor hace ya más de cinco años que estoy dando clases, acá y en Minas y en Montevideo. He hecho cursos en diferentes partes del mundo, con capacitación en Venezuela, más que nada. Allí se centraliza la actividad de las Orquesta Juveniles de Venezuela, donde está muy bien explotada esta actividad a nivel nacional Y es el mismo sistema que traemos a Uruguay y lo implantamos en los muchachos. Es el mismo concepto de música y aprendizaje musical.

Entrevista de LA REPÚBLICA

Investigacion de Prof. Graciela Slekis Riffel

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En Finlandia no hay huelga de docentes

Así de fácil

Desde acá se mira a Finlandia En Finlandia no hay huelga de docentes desde 1983, ser maestro es una profesión muy requerida y los alumnos aprenden en un entorno amable y estimulante. Una crónica del modelo educativo finlandés.

La niña rubia con el cabello trenzado por sobre su cabeza no deja de mirarme. No hay nada perturbador en su mirada; es curiosa, inquieta, la típica mirada de los chicos cuando hay visitas de adultos desconocidos en casa. Mientras tanto, dos compañeras, rubias como ella, de 11 años como ella, tironean de su brazo para que se concentre en el micrófono. El resto del grupo espera atento el OK, que llega con un gesto del profesor de música, un flaquito de barba candado, de unos 30 años. Bajo, guitarra, teclados, batería, timbales y voces arrancan entonces con su versión de Jäätelöauto (“Auto helado”), un éxito del grupo finlandés Ultra Bra de principios de 2000, cuando todos estos chicos que tocan y cantan, y disfrutan haciendo coros, ni siquiera habían nacido. Suenan muy bien.

Hermosa manera de recibir a las visitas, pienso, y en mi entusiasmo aplaudo fuerte en el salón de clases cuando termina el primer tema del show que prepararon los chicos de la escuela Suutarila, una escuela pública de los suburbios de Helsinki, la capital de Finlandia, en el norte extremo de Europa. Kari Toyryla, el director, aplaude como un padre orgulloso. Tiene alrededor de 50 años y salió a la puerta cuando, por medio de mensajes telefónicos, supo que había llegado media hora antes. Acostumbrada a calcular tiempo de más por el tránsito y la falta de previsibilidad en el transporte porteño, ese tiempo de resguardo resultó innecesario. Los colectivos finlandeses maravillan en su eficiencia: el ómnibus llegó a la parada de la Rautatientori, la estación central, a la hora anunciada por la página de Internet y demoró el tiempo previsto en llegar hasta el barrio en el que se levanta la escuela. El viaje duró 40 minutos en un ómnibus limpio, con asientos cómodos y poca gente, un chofer con buena disponibilidad para turistas que lo ignoran todo y monitores que indican las paradas en una lengua difícil y que no se parece a nada.

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Al descender, una cuadra y media de caminata entre el verde y el ocre de los jardines otoñales, señoras mayores mimando sus plantas, chicos llegando solos a la escuela en grupitos de a tres o cuatro, sol radiante y silencio. Todo tan parecido a una modesta gloria.

Kari me había sorprendido al saludarme con un abrazo, no lo esperaba: no es esa la idea que uno tiene de los finlandeses, generalmente considerados personas frías y distantes. Sonríe mucho, se lo ve feliz de recibir a gente con ganas de conocer el sistema educativo en el que trabaja desde hace décadas. Con buenos resultados en pruebas internacionales, en las últimas décadas Finlandia se convirtió en país modelo de educación y Kari parece satisfecho de poder contarle a un extranjero en qué consisten esas ideas sobre las que se funda el éxito de la enseñanza en su país. Ya en la biblioteca, un lugar amplio, con muebles sencillos y funcionales de madera clara, se suma a la conversación Outi Pihlman, maestra de inglés.

La escuela alberga a casi 400 chicos y comparte el edificio con un centro comunitario del barrio. Por eso hay gente todo el día, todos los días, incluidos los fines de semana. Por las noches, el gimnasio, amplio y cómodo, se llena con adultos que acuden para practicar deportes en el mismo espacio físico donde, por la mañana, los chicos practican los suyos.

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Comienza el recorrido por las aulas para saludar a los chicos y ver cómo es un día cualquiera en una escuela finlandesa, donde las jornadas escolares son más cortas y los exámenes son menos y de exigencia moderada. Esta matriz surgió a partir de un cambio del sistema educativo, que era más elitista, al que se llegó por consenso entre las diferentes fuerzas políticas hace unas cuatro décadas. Desde la década de 1970, y pese a que pasaron varios gobiernos y decenas de ministros de distinto signo, el modelo educativo dentro del estado de bienestar no se mueve. Este sistema gratuito, estatal y administrado por las municipalidades cuyo principal logro es la equidad social junto con la adquisición de conocimiento, se llama Peruskoulu, en finlandés, y dura nueve años en los cuales la educación es obligatoria. Va desde los siete años hasta los 16.

Lo que pasa antes depende de los padres; lo que pasa después, de los padres y también del adolescente, quien define si quiere seguir estudiando. Durante la enseñanza obligatoria todo es gratis para los alumnos, también los libros, que los docentes seleccionan según sus criterios. Los maestros confeccionan los programas, no hay currículas estandarizadas aunque sí hay pautas. “Confían en nosotros, por nuestra formación”, explica Outi en su inglés clarísimo y modulado. No hay inspecciones escolares, como tampoco hay exámenes de riesgo porque, como explica el experto Pasi Sahlberg en uno de sus libros, no hay en Finlandia “mentalidad de carrera hacia la cima”. En lugar de pocos exámenes de alta exigencia, hay muchos de menos exigencia. Frases clásicas de la sociedad finlandesa como “menos es más” o “lo pequeño es hermoso” encuentran en el sistema educativo un eco profundo de identificación.

Los chicos finlandeses van a la escuela en promedio seis horas por día, cada docente tiene a su cargo entre 20 y 25 alumnos, los recreos duran 15 minutos, cursan las materias convencionales, practican deportes y todos tienen, varones y mujeres, clases de costura y tejido y de carpintería, en un taller cómodo y con herramientas en condiciones y ordenadas. “Los varones son buenísimos con las máquinas de coser”, comenta Outi, quien explica que el curso tiene como objetivo que los alumnos consigan su carnet de conducir las máquinas, algo que los entusiasma mucho.

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Entre libros y notebooks

 En algunas aulas son los chicos quienes leen en voz alta y se van pasando la posta; en otras, el maestro les lee. También hacen lectura silenciosa en unos sillones. En otro salón, los chicos practican ejercicios de matemáticas en las notebooks, que pertenecen a la escuela y quedan todos los días en el edificio, guardadas en unos muebles especiales para evitar el deterioro. En otra aula, un grupo dibuja y pinta con crayones y acuarelas. Cada vez que abrimos una puerta, el director pide permiso y dice que hay una periodista que vino de visita. Le pido a Kari que les pregunte si conocen a alguien nacido en Argentina. La respuesta es obvia y la gritan a coro los varones: “¡¡¡Messiiiiiiiiiiiiiii!!!”

Difícil saber si los chicos de Suutarila tienen preferencias vintage para elegir repertorio o si son sus maestros quienes los convencen para cantar temas famosos de tiempo atrás. La segunda vez me esperan con una versión entusiasta de “Eye of the Tiger”, de Survivor, tema que se hizo famoso en Rocky III y que hoy es un clásico de todos los tiempos. Divierte ver cómo hacen los coros, muertos de risa. Estoy acostumbrada a ver chicos, a vivir con chicos. Por trabajo además visité escuelas en toda América latina; conozco esos ojos, esos gestos, esos chismecitos entre ellos. El tono de la piel o el del cabello no cambia el grado de curiosidad, sus ganas de saber, sus necesidades, sus decepciones. Los chicos son chicos y son lindos en cualquier lugar del mundo. Cambia la actitud y el modo de vestir: sus ropas son alegres, divertidas, de calidad. Mucho fucsia, violeta, estampados con flores, colores vibrantes.

Lo que es no tan bueno para ellos sería de altísimo nivel para el estándar en nuestros países. Se ven colgados uno al lado del otro sus abrigos en los percheros; abajo están sus calzados; en cuanto llegan se sacan las camperas y las botas, y quedan descalzos, sólo con medias: así van a pasar su mañana. “Es mucho más limpio y están como en casa”, explica Kari, quien cuenta entonces cómo son la mayoría de los días del año en Helsinki, cuando este sol que hoy levanta el ánimo apenas se ve un ratito y el resto del día es oscuridad y nieve, aunque los chicos siguen jugando afuera, con la ropa adecuada. Ahí es cuando se hace indispensable encontrar comodidad en los interiores de casas y edificios —calefaccionados con electricidad—, y preservar la limpieza y la higiene. Los finlandeses, como el resto de los habitantes de los países nórdicos, tienen lo que llaman el snow how, una serie de saberes que aplican para no perder la diversión y la vida normal en invierno, aun con varios centímetros de nieve en las calles y los jardines.

La carrera docente.

Llega el mediodía, hora del almuerzo, que comparten maestros y alumnos. Mesas largas, bancos colectivos, techos altos en un salón muy amplio donde se ve el escenario que utilizan para realizar los actos. Ahí atrás, la cocina, con un ejército de mujeres preparando lo que va a comer la comunidad escolar. Ese día el menú consta de ensaladas diversas, papas, bastones de pescado y albóndigas de carne: cada uno se sirve con su bandeja. La comida es sabrosa y se ve saludable. Todos tienen rodajas de pan negro con semillas y lo untan con manteca. Grandes y chicos beben leche con el almuerzo. La conversación con Kari y Outi avanza por varios carriles a la vez: responden sobre todo, no se asustan. Kari dice que por su edad y experiencia, varias veces le ofrecieron ir a trabajar como funcionario, pero que no puede abandonar la escuela.

No llega cualquiera a ser maestro en Finlandia. Se necesitan horas y horas de estudio y un master. Horas y horas son exactamente 8.100 horas (de 45 minutos), en un lapso de cinco años. Un estudio del economista y experto en educación Juan Llach para la Fundación Rap compara esos números con las 3.600 horas de estudio que se necesita para ser maestro en Argentina, en un lapso de cuatro años.

La formación docente en Finlandia es muy estricta y sólo llegan los mejores, no se trata de una elección por descarte, sino de una profesión deseada por los jóvenes, junto con ingeniería y medicina.

“La profesión de maestro aquí es de las más populares, los jóvenes siempre quieren pertenecer a la elite que logra ingresar a la carrera. Entiendo que el respeto social tiene que ver con esto”, dice Outi, que se sorprende cuando escucha que por acá suele haber noticias con maestros que son golpeados por alumnos o por padres de alumnos. Kari cuenta que “los salarios están bien, no son extraordinarios, pero sirven para vivir”. En Finlandia hay un solo sindicato, muy fuerte. Los maestros dan clase 25 horas por semana.

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La última huelga fue en 1983 y, por ley, si se logra el convenio salarial, las huelgas están prohibidas. Outi dice que últimamente, pese a que el sistema sigue funcionando bien, hay exceso de demanda burocrática y esto hace que a los docentes se les acumulen tareas por el mismo sueldo. Y cuenta que es común que viejos maestros justifiquen estas cosas sin quejarse en voz alta por aquella frase de es la vocación que llama. Y emite su única queja: “A veces somos demasiado leales a las autoridades.”

Este sistema, esta conducta, estos hábitos se dan en un país de población pequeña, que pertenece a la Unión Europea, pero que comparte una enorme frontera de 1300 kilómetros con Rusia, con quien tuvieron además guerras que costaron muchas vidas y mucho dinero en compensaciones.

Finlandia es independiente desde 1917, supo ser parte del imperio sueco y, luego, del imperio ruso. Hoy son cinco millones y medio de habitantes, de los cuales el 10% vive en la capital, Helsinki. Aunque la inmigración va en alza está controlada, por lo que sigue siendo una población homogénea. Otras de las razones para el éxito educativo y social radican en la paridad de ingresos, la transparencia política y la confianza de la sociedad entre los mismos ciudadanos y por parte de los ciudadanos hacia la clase política. La lengua es el finlandés y el sueco es la segunda lengua.

“Nosotros tuvimos primero a la nobleza sueca y luego a la nobleza rusa. Pero nuestra propia nobleza es la gente educada”, dice Outi con una sonrisa inmensa, mientras llevamos de vuelta las bandejas del almuerzo.

Un artículo reciente del diario El País español aseguraba que los finlandeses leen un promedio de 47 libros al año, de los cuales 10 son por placer, ni por trabajo ni por estudio. De esa nobleza cultural que hizo de Finlandia en 1906 el primer país del mundo en el que las mujeres tuvieron el derecho a voto y siempre fueron a la Universidad, de esa que llena día a día las bibliotecas públicas y las librerías, y que tiene a la educación como bandera, habla Outi.

LICEALES EN RIESGO en Uruguay … Ver más

BASTANTE LEJOS

Uruguay siempre ha mirado hacia Finlandia como un modelo a seguir. Aunque parezca una utopía. Quizás sea porque la relevancia se le dan en Uruguay a las pruebas Pisa, esas que Finlandia siempre está entre los primeros en ese ranking En noviembre de 2013 cuando era precandidato, Jorge Larrañaga visitó Finlandia entrevistándose con especialistas en educación. A su regreso, envió un documento al gobierno reclamándole un acuerdo de cooperación técnica en el área con Finlandia. Países de la región ya tienen esa clase de arreglos.

En entrevista con Voces en octubre de 2013, el ahora nominado subsecretario de Educación, Fernando Filgueira, decía que un “modelo más similar culturalmente al nuestro y muy exitoso es el finlandés, que se apoya mucho más en libertad, en menos mecanismos de evaluación que después determinan las rutas de los chiquilines”. Igual reconocía que “no es lo mismo formar a una población que vivió fuera de la pobreza, con adecuados niveles de consumo, sin segregación residencial, que hacerlo en una población que tiene esas características. Uruguay tiene infantilizada la pobreza”.

Hinde Pomeraniec , La Nación/GDAsáb dic 6 2014

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IndiGestión de una educación sin adecuación

“El problema de fondo es el modelo”

La educación secundaria pública triplicó su cantidad de alumnos y de centros de estudio pero sigue con la estructura organizacional de 1935. En los dos últimos gobiernos se planificó una reestructura pero es “aún incipiente y parecería tratarse de una transformación más fenoménica que estructural, todavía con escasos recursos humanos asignados”.

El reclamo del 6% del PBI para la educación (Adhoc)

El reclamo del 6% del PBI para la educación (Adhoc)

Estas consideraciones sobre la Educación Media aparecen en el informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), sobre el estado de la educación en Uruguay.

Según el Ineed el sistema genera que una cantidad relativamente importante de docentes asuman su cargo ya avanzado el año; que no existan incentivos para la concentración de horas en un mismo liceo y, por tanto, para la conformación de equipos y que haya dificultades para cubrir las vacantes.

Pedro Ravela, director ejecutivo renunciante del Ineed, dijo que “el problema de fondo es el modelo que tenemos, la fragmentación de situaciones”. Explicó que, por ejemplo, hay “gente que tiene poquitas horas y después hace otra cosa. Gente que tiene 60 horas acumuladas en distintos lugares del sistema, gente que tiene una dedicación intermedia en varios lugares. Variedad en la cantidad de grupos y de alumnos que se atienden sobre todo en la educación media. Gente que además trabaja en una universidad o en el sector privado. Entonces tenemos una enorme fragmentación. Lo normal, lo que a mí me rompe los ojos en la OCDE, es que el docente tiene un contrato de tiempo completo en un solo centro. Hay una cantidad de cosas que se están haciendo mal por falta de tiempo que es muy difícil de corregir el modo de contrato docente”.

NO HAY LUGAR PARA HONESTOS “Pedro Ravela es un profesional muy serio, con muy buena experiencia.”, dijo el ministro de Educación y Cultura, Ricardo Ehrlich…. Ver más

Un elemento que parece impedir que el sistema enfrente la necesaria transformación de sus estructuras de gestión es la ausencia de una planificación en el mediano y el largo plazo que involucre la dimensión administrativa del sistema educativo, dice el informe.

Además se señala que la situación de cambios permanentes que no terminan de consolidarse “genera descreimiento y merma la capacidad de valorar y jerarquizar los cambios de signo positivo cuando estos ocurren. Todos los cambios son percibidos por funcionarios y docentes como fenoménicos y de corta duración”.

En cuanto a la escala, en la educación secundaria pública la matrícula pasó de 71.914 estudiantes en 1963 a 224.234 en 2013, los liceos pasaron de ser 69 a 254, los profesores de 4.783 a 16.323 y la cantidad anual de horas de clase de 56.902 a 311.123. Es importante notar que este crecimiento no implica solamente un cambio cuantitativo, sino también cualitativo: mayor diversidad de estudiantes, de docentes y de situaciones y, por tanto, mayor complejidad, dice el informe.

Sin embargo, la matriz de estructuras y procedimientos sobre los que se apoya la gestión del sistema, que pudo haber sido adecuada hasta mediados del siglo pasado, no ha cambiado, agrega. Tal como se afirma en el proyecto de presupuesto quinquenal 2010-2014 de la ANEP, “el CES mantiene, en esencia, la estructura organizacional que definió al momento de su creación en 1935”.

El informe señala que no han existido transformaciones profundas en las estructuras de gestión que vayan más allá de la introducción de algunos elementos tecnológicos (como la incorporación de sistemas informatizados para la inscripción de estudiantes y la asignación de horas docentes) y la creación de nuevas unidades que se integran a funcionar en la matriz preexistente. El sistema de toma de decisiones se sigue apoyando principalmente en la emisión de resoluciones por parte de un órgano de dirección (Consejo) sobre prácticamente todos los temas.

“Necesitamos instituciones distintas, no arreglamos el problema yendo a buscar a los que abandonan el sistema. Podemos mejores sistemas para identificarlos, ir a la casa a buscarlos, traerlos de vuelta. Pero tenemos que cambiar lo que les ofrecemos cuando están adentro”, dijo Ravela en cuanto a la deserción estudiantil.

En tal sentido, en referencia a los programas, Ravela señaló que “seguimos teniendo programas muy cargados de contenidos, muy enfocados en las asignaturas que en general tiene el foco en los temas y no en el uso socialmente relevante de ese conocimiento. Un curriculum muy centrado en la enseñanza con ausencia casi total de definición, a excepción de los planes de estudio de la UTU. En Primaria y en Secundaria la definición de qué es lo que esperamos de aprendizaje de los estudiantes en determinado nivel prácticamente no existe. Eso genera problemas porque seguimos pensando desde las disciplinas”, afirmó.

Publicado el: 11 de diciembre de 2014 a las 09:06

Por: Redacción 180

ENSEÑANZA FRENTISTA: Un muchacho anda de mochilero haciendo dedo, para un auto y el chofer le pregunta: – Antes de subirte… ¿a quién pensás votar en las próximas elecciones? – Este… no sé … Ver más

La calidad de la educación ha sido sacrificada por la cantidad, la inflación académica y la devaluación de la información han convertido la ambición intelectual en apatía y a las mentes brillantes en simplonas.

En el esfuerzo de ser multicultural y ecléctico, el plan de estudio académico se ha vuelto superficial y desorganizado en medio de su esfuerzo por enseñar a los estudiantes un punto de vista global. Los tópicos se enseñan de manera fragmentaria, y los profesores nunca invierten tiempo para ayudar a sus alumnos a integrar las piezas en forma de un todo coherente que pueda constituir una base para futuros desarrollos.

Los maestros me amaban, los estudiantes me temían y me respetaban, y el director me conocía mejor de lo que yo a él.

E incluso, si dentro de una clase las ideas son colocadas juntas, el esquema educativo mayor todavía permanece fragmentado.

Por ejemplo, tanto la geometría como en la física pueden ser dominados por el estudiante promedio, pero la relación entre los dos a menudo no. Cuando la física es enseñada en una escuela primaria o en una secundaria, solamente involucra los conceptos más elementales de geometría, y viceversa. Son la síntesis de los dos, cada una de las ciencias permanece sin ningún propósito o efectividad.

Tal síntesis entre los tópicos ha sido un aspecto descuidado en el plan de estudios, y consecuentemente, la experiencia de uno dentro del sistema de educación pública se convierte en una vaga memoria de hechos al azar, carentes de significado e inútiles, de la misma manera que un motor desarmado es sólo un montón chatarra consistente en partes de metal.

La mayoría de los temas escolares mismos ni siquiera son verdadero conocimiento.

Los libros de historia están llenos de inexactitudes y distorsiones cuidadosamente incluidas a propósito con la finalidad de obtener una ganancia corporativa y ser políticamente correctos.

  • Lo que se enseña es fortuito, inútil y carente de significado
  • En las clases se invierte mucho tiempo en tópicos inútiles.

 

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PÉRDIDA DE TIEMPO

El propósito de la educación es hacerlo a uno pensador independiente y competente, uno que pueda marcar la diferencia para un mundo mejor, y que obtenga la mayor probabilidad de supervivencia y éxito en el mundo.

Así que, ¿qué demonios es lo que estamos haciendo con eventos tan superficiales como talleres motivacionales, juegos de fútbol y básquetbol, días de peinados locos, educación sexual, educación sobre la muerte, trivias de bolos y juntas del consejo estudiantil?

Seguro, sin estos elementos, la escuela sería muy aburrida. Pero se supone que la escuela es una incubadora de jóvenes humanos que los prepara para la excitación del mundo real. La escuela está haciendo más de lo que se supone que hace, y se ha convertido en un proveedor sustituto de tal excitación, convirtiéndola en artificial y socialmente perjudicial.

¿Se supone que tu aspiradora también lava los platos, corta tu cabello, maneja tus cuentas y se convierte en tu cita para la noche del viernes?

Mucho de lo que se ocupa la escuela son actividades extracurriculares, tiempo el cual podría ser invertido en actividades en el mundo real en vez de desperdiciarlo en trivialidades. El efecto es un cúmulo de estudiantes que dependen del sistema y que son aislados del mundo real.

El resultado es disfuncionalidad social, financiera y académica. Una vez más la cantidad ha prevalecido sobre la calidad debido a que no existe ganancia para el que provee si proporciona calidad. La calidad solamente ayuda a aquellos que la exigen, pero cuando los consumidores de educación han sido reducidos a niveles primarios, el discernimiento y la apreciación de la calidad desaparecen.

A pesar de estos problemas, casi todo mundo está contento.

Los padres están contentos. Las mamás pueden ver sus telenovelas y los papas pueden ir a trabajar mientras los chicos son adiestrados. Ellos no tienen que preocuparse por enseñar moral o ética a sus hijos debido a que la escuela lo hace por ellos. Ellos no tienen que entretenerlos o invertir tiempo auténtico en convivir con ellos debido a que estos niños están demasiado ocupados siendo entretenidos en funciones estudiantiles.

Las mamás sólo tienen que llevar a sus niñas a las prácticas de futbol, y los papás arrojan el balón unas cuantas veces. Los padres perfeccionistas hacen que sus hijos sean competitivos, no guiándolos y ayudándoles de forma constante, sino riñéndoles en cada ocasión en que en la escuela surge un reporte sobre su desempeño.

Los maestros están contentos, ya que ellos obtienen un empleo seguro de las 8 a las 5 horas, y entre más trabajen, más les pagan. Entre más los programas escolares se encuentren financiados con el fondo federal o estatal, más obtienen. Entre más escuelas posean programas, más financiamientos y bonificaciones reciben de los benefactores federales.

Todo mundo es feliz, excepto los estudiantes.

Pero, ¿a quién lo importa? ¿Quiénes son ellos para quejarse? Aquellos que poseen el oro hacen las reglas, y los estudiantes apenas tienen unas pocas monedas para galletas y leche.

Es un hecho bien conocido, que en la escuela pasas más tiempo aprendiendo a cómo obedecer y aprendiendo qué debes pensar, en vez de aprender a cómo pensar y pensar por ti mismo.

La verdad del asunto es que al menos tres cuartas partes del tiempo escolar son una pérdida de tiempo.

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LOS ESTUDIANTES NO TIENEN LA CULPA

Pero eso no es lo peor. La peor parte es que la escuela pública no sólo posee un plan de estudios detestable, sino que además ellos oprimen a los estudiantes forzándoles a participar en él.

Una cosa es asignar tareas de escasa importancia, y otra es obligarlos a hacer esas tareas.

En pocas palabras, a los estudiantes se les obliga a estar ocupados con basura para evitar que aprendan algo útil.

Casi todo lo que he aprendido de importancia, lo he aprendido en mi propio tiempo fuera de la escuela. Durante el colegio, las tareas que me eran asignadas eran pocas, y a menudo las acababa en clase. Esto me dejaba suficiente tiempo como para ir a la librería y comenzar mi estudio sobre metafísica y lo paranormal, en aprender la verdad por mi propia cuenta y experimentar con lo que había aprendido para confirmar la naturaleza de la verdad absoluta.

Pero conforme progresé hacia la secundaria, me fueron asignadas cada vez más tareas que no me enseñaron nada (y créeme que he buscado algo de utilidad en ellas), pero que, no obstante, ocupaban mi tiempo. Lo que se me enseñó estaba fragmentado, lleno de lagunas y errores, era superficial y políticamente correcto al punto del absurdo.

¿Era mi deber integrar las partes y aprender lo suficientemente bien como para poder aplicarlo? Seguro, pero la gran cantidad de tarea escolar evitaba que encontrara tiempo para hacer eso. Cantidad sobre calidad, una vez más.

Actualmente me encuentro en una universidad estatal, y no existe ninguna diferencia. La opresión continúa, excepto que ahora me estoy volviendo más inteligente y he logrado captar el esquema tramposo de graduar robots en vez de seres humanos.

Me gustaría tener más tiempo para realizar investigación relacionada con este sitio, para aprender física e historia verdadera, para continuar escribiendo música y marcar la diferencia. Pero ese tiempo es consumido por los componentes inútiles del plan de estudios académicos.

Los estudiantes, excepto en algunos pocos casos de genuinos holgazanes, no tienen la culpa cuando se retrasan en el desarrollo de habilidades fundamentales de pensamiento.

Ellos no están siendo obstaculizados por su propia pereza, sino por la opresión directa de un sistema con el poder de castigarlos y de fichar su expediente si ellos no se rinden en su persecución individual de conocimiento en favor de labores escolares vanas.

VIOLENCIA EN LA EDUCACIÓN docentes siguen cobrando agresiones … Ver más

LA SOBRECARGA PRODUCE DISFUNCIÓN

Existen consecuencias múltiples de esta programación de cantidad por encima de calidad. Los niños se encuentran actualmente bajo una gran cantidad de estrés debido a esto, y como consecuencia, ellos se transfieren a una modalidad de supervivencia.

Este modo de supervivencia consiste en tomar atajos para conseguir ganar con el menor esfuerzo posible, pero incluso esta pequeña cantidad de esfuerzo es aplicada en gran medida a fines inútiles.

Obtener grados se convierte en el objetivo final en vez de ser los medios, y la verdadera meta de la educación se desconecta del trabajo en el mundo real.

Estudiar solamente sirve para pasar el examen, pero no sirve para que lo estudiado sea retenido por la mente posteriormente. El escapismo entra a escena y ver la televisión, consumir drogas, involucrase en actos delictivos y una socialización extrema es el resultado. Esto evita todavía más que el estudiante aprenda lo que verdaderamente necesita.

Bajo tal cantidad de estrés, el cuerpo estudiantil se divide en dos grupos: aquellos que se conforman y los que fracasan.

Los que se conforman aprenden las reglas del juego, sin importar que tan ilógicas sean, y juegan el juego a completa satisfacción de la facultad. Ellos se desconectan de la realidad, de lo que verdaderamente importa, y sus potenciales son reprimidos conforme se les despoja de su inspiración, creatividad y originalidad.

La cantidad por encima de la calidad es fundamental como parte de un sistema de supervivencia, y enfocarse en la calidad no genera ninguna ganancia ya que esta se presenta muchas décadas después como para ser de provecho.

Debido a esto, en la mentalidad de supervivencia, el pensar en el futuro es algo que es descuidado. Los que se conforman se convierten en robotizados y son respetados por lo bien que se acoplan al molde. Lo que alguna vez fue una curiosidad por descubrir el mundo se convierte en intentos de escapar al castigo.

Los que no se conforman se quedan atrás a menos que sean lo suficientemente listos como para hallar otra fuente de educación de la cual se beneficien. Sus calificaciones son mediocres debido a que ellos se encuentran desilusionados del sistema y no se preocupan más por complacerlo.

Los cambios en las calificaciones y la búsqueda de una educación superior es floja, y la mayoría de ellos desertan o se gradúan e inmediatamente adquieren empleos con baja paga. El precio por rehusarse a conformarse es el rechazo hacia los empleos de paga menor.

De cualquier forma, ingresar al sistema de educación produce robots o campesinos, hiperbólicamente hablando.

socialismo es la ciencia del ejemplo

EL SISTEMA MISMO

Los maestros tampoco tienen la culpa.

Ellos son como soldados en las trincheras que pelean una guerra con la finalidad de educar al público, tomando órdenes de sus superiores quienes no tienen la menor idea de las condiciones actuales que prevalecen en las primeras líneas de fuego.

Los maestros están sobrecargados de presiones, tienen baja paga y su habilidad para responder a lo que perciben en el salón de clases está restringida. Debido a las políticas correctas, a la amenaza de una acción legal llevada a cabo por los padres, a comités escolares contritos con miedo a la desaprobación de una minoría con una fuerte influencia política, los maestros se hallan confinados a un estrecho plan de estudios que ellos son forzados a seguir.

Ellos son forzados a enseñar algunas cosas, y no se les permite enseñar otras, y los lineamientos de esto son implementados por un panel de marionetas quienes no tienen la menor idea de cuál es la verdad real de todo aquello, y menos todavía tener la iniciativa de difundir la verdad que ellos posiblemente lleguen a saber.

Estas marionetas son los que diseñan el plan de estudios escolares, quienes, a pesar de que alguna vez fueron maestros ellos mismos, actualmente están en su mayoría fuera del mecanismo de retroalimentación del salón de clases.

Son las cosas pequeñas las que contribuyen a la atmósfera opresiva en las escuelas. Sin poder resistir la atmósfera social, los maestros dentro de una escuela con bajo presupuesto, se preocupan más por ahorrar papel, grapas o cinta.

Cuando mi escuela secundaria recibió miles de dólares de financiamiento proveniente de la comunidad, usaron el dinero para ampliar su inventario de computadoras que ni siquiera eran necesarias, sólo para mantenerse al día con la corriente políticamente correcta de las escuelas de estar al día tecnológicamente. Ese dinero debió haberse empleado en cosas pequeñas, tales como suministros de oficina.

Los estudiantes destructivos son puestos en la misma aula que los que se comportan bien, creando un socialismo académico en donde la igualdad es mantenida al cargar con los idiotas a expensas de los más inteligentes.

Separar a los estudiantes en base a un criterio equivocado conduce a incongruencias y a una falla en el sistema y sus componentes. Situarlos en grados de acuerdo a sus edades, cuando deberían ser separados respecto a su nivel de conocimiento y habilidad, resulta en una entropía académica en donde el inteligente se convierte en tonto y el tonto aprende a cómo gastar el tiempo del otro.

Los maestros pasan más tiempo enseñando a los chicos a como callarse y quedarse quietos que lograr que pongan atención y piensen. Debido a que se encuentran muy limitados en sus métodos de disciplina, los maestros y estudiantes sufren conforme una minoría idiota y delincuente arruina al resto.

La fricción dentro del sistema debido a la mala distribución de recursos induce a la aversión entre sus componentes, ya que cada uno sufre y culpa al otro en vez de culpar al sistema mismo.

De hecho, el sistema está establecido de tal manera que los componentes se conducen unos a otros en una espiral hacia abajo de largo plazo.

Los maestros tienen desdén por los estudiantes, y a menudo hacen el esfuerzo por encaminar su agresión hacia ellos, viéndolos como el enemigo y la causa de su propio estrés. Los estudiantes ven a la autoridad como algo que debe ser desafiado, a menos que ellos ya hayan sido vencidos por ella.

Los maestros establecen reglas ilógicas para examinar qué tanto los alumnos obedecen, tales como hacer que caminen de cierta manera a través de la biblioteca, o no entrar o salir por ciertas entradas a ciertas horas, y otras nimiedades que irritan a los estudiantes y hacen que la facultad se sienta bien cuando ejercen sus poderes.

Esta tensión entre estudiantes y maestros destruye la confianza entre ellos, y cualquier enseñanza y aprendizaje entre ellos entra en el reino de la estimulación negativa. En vez de apreciarse y respetarse mutuamente, ellos se detestan unos a otros, pero aún así hacen lo que se supone que deben hacer, con la finalidad de evitar consecuencias si actúan de otra manera.

Cuando uno ve a un estudiante, lo que realmente está uno viendo es al alguien que tiene poca ambición e iniciativa, pero que ansía el reconocimiento y la autoestima.

Esto es un síntoma de un sistema que es contrario a la vida, anti-individualista y anti-espiritual. Comprimir a un ser humano maravilloso en un bloque preciso que quepa perfectamente en un cubículo induce una un estilo de vida enfocado a la supervivencia.

El conocimiento, al ser ubicado como la fuente de su angustia, es situado hasta abajo en la lista de prioridades, ya que tiene que hacer todo lo posible con el fin de recobrar su auto-estima, de ganar reconocimiento y lograr una paz mental. No obstante, él debe hacerlo dentro de los confines del sistema.

El resultado es la disfunción. En vez de que el individualismo signifique pensar por uno mismo y una búsqueda propia de la verdad y un sentido de la moralidad, individualismo se convierte en vestir extravagante, tener cortes de pelo llamativos y llamar la atención por medio de vulgaridades infantiles sin importar si se realiza por fama o por infamia.

Estos métodos superficiales son todo lo que aún sigue siendo legal dentro del sistema. El verdadero espíritu humano, no obstante, es suprimido.

Los que se rinden siguen las reglas ilógicas de los maestros y aprenden a confiar en la autoridad en vez de en sus propios potenciales. Al hacer esto, ellos se transforman en parte del engranaje de la maquinaria.

Desobedecer órdenes se convierte en tabú para ellos, algo sobre lo que se ponen muy nerviosos cuando ocurre, y ciertamente sería algo que no harían voluntariamente. Se convierten en perfeccionistas neuróticos e inestables que sobresalen sustentados en una base convulsa.

Una vez acabada su individualidad, se convierten en robots que son muy eficientes al realizar sus tareas. Muchos ingresan a la universidad, absorben muy bien lo que se les proporciona y se convierten en académicos con un genial y pequeño nicho y un buen ingreso en sus respectivos campos de investigación. Pero aunque suene maravilloso, ellos no son más que robots. O, empleando otra analogía, son vacas.

No saben que ser la mejor vaca no lo hace a uno un vaquero.

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EL RECTO CAMINO

Escuchamos historias de emprendedores que se vuelven ricos después de haber abandonado la universidad y perseguido sus sueños.

Escuchamos relatos de aquellos que partieron de mendigos y llegaron a millonarios, de aquellos que desafiaron el convencionalismo y revolucionaron el mundo.

Pero, ¿qué escuchamos en la escuela?

Escuchamos que estas gentes son la excepción, no la regla. Eso es ciertamente verdad, pero lo que el sistema está dando a entender con esto es que tú eres la regla, no la excepción, de modo que no intentes siquiera desviarte de la línea recta.

El recto camino es lo que el sistema enseña a los estudiantes, y que se relaciona con el curso de sus vidas.

El recto camino, tal como se les dice a los estudiantes de secundaria, es como sigue:

   Necesitas hacer tu tarea para obtener una buena calificación. Cuando obtienes buenas calificaciones, tu boleta será favorecida por los empleadores y las universidades.

   Incluso puede que obtengas una buena escolaridad yendo a una buena universidad, te gradúes y tengas una buena oportunidad de conseguir un buen empleo. Y con un buen empleo obtendrás una buena esposa, buenos hijos y una buena vida.

Lo que realmente están diciendo es esto:

   No te preocupes por cambiar al mundo, sólo concéntrate en obtener buenas calificaciones, ya que es la única medida de valor persona a los ojos de los que servirás. Ve a la universidad y encuentra calladamente un sitio en el mundo.

   Estarás trabajando para mantener el sistema conforme seas considerado apto.

   Concentra toda tu energía en esa área especializada y no te preocupes por provocar un impacto en el mundo, ya que mientras permanezcas así de especializado y compartimentalizado, te proporcionaremos vestido, te daremos de comer, tendrás una buena familia y te enterraremos en una buena parcela cuando mueras.

Desviarse de la línea es algo abominable para el sistema.

Si muestras iniciativa y asumes el riesgo, te conviertes en una excepción estadística, en una anomalía ante sus modelos estadísticos, alguien que amenaza el sistema debido a que constituyes una semilla con el potencial de destruir los espejos y revelar la verdad detrás de esta guerra silenciosa.

DESAFÍO

He aquí el punto de este artículo.

No puedes ser exitoso, reconocido o un verdadero ser humano a menos que desafíes al sistema. Si solamente haces lo que se te dice, no eres mejor que la gente promedio allí afuera.

El sistema ha sido diseñado por la corporación más importante de todas, el estado. Las escuelas públicas producen o robots trabajadores que sirven al estado y a sus codiciosas corporaciones asociadas, o producen gente a la que le es destinada la asistencia social, quienes son una excusa para el estado siga teniendo ese colosal tamaño parasitario y constituya una base de consumo para que esas corporaciones vendan sus artículos inútiles y venenosos.

Así que muchos estudiantes se encuentran bajo esta ilusión, la ilusión de ellos deben seguir la línea recta, intentar ser la mejor vaca del rebaño con la finalidad de mantener una seguridad económica y social, o desafiar al sistema y fracasar miserablemente, convirtiéndose al final en un vagabundo que recorre las calles.

Si desafías al sistema eres considerado como un fracaso social. Si mides tu éxito por lo que el sistema considera ser exitoso, entonces temerás desviarte de la línea recta debido a que eso sería un síntoma de fracaso.

Sin embargo, debes rediseñar tus estándares de éxito.

¿Abandonar la universidad estatal te convierte en un fracaso? A los ojos de otras vacas, tal vez, pero conseguir una educación mejor en otro lugar, ya sea de manera independiente o a través del mundo real, te hará mejorar.

¿Cuanta gente famosa que conoces hizo solamente lo que le dijeron y nada más, quien de ellos nunca se arriesgó y desafió el estatu quo?

No demasiados…

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CONCLUSIÓN

La lección es que no sólo debes asumir riesgos y utilizar tu iniciativa innata, debes también superar tu miedo a desafiar al sistema y adelantarte al rebaño. Tú eres la excepción, no la regla, porque tú tienes el poder de serla.

Luego, los robots dentro del sistema definitivamente son necesarios. Necesitamos empleados, soldados y científicos que se especializen en lo que hacen, pero actualmente existe una abundancia excesiva de ellos.

Por lo tanto, la aparición de individualistas, generalistas y emprendedores es requerida.

Y la única manera de hacer que crezcan en número, es que gente como tú rompa el molde y cumpla su destino como ser humano, no como una máquina.

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Perspectivas para los que siguen estudiando

ACADEMIA PASO DE LOS TOROSEstudiantes universitarios: encuesta del perfil del estudiante universitario elaborado por el Grupo Radar.

  • El 28% de los estudiantes ha considerado “seguramente” tener su propio emprendimiento en un futuro,
  • Otro 49% “probablemente”.
  • El 43% de los estudiantes trabaja actualmente mientras estudia.
  • El 80% de los estudiantes de grado tiene intención de cursar un posgrado, 48% de ellos en Uruguay y 32% en el exterior.

La encuesta de los estudiantes universitarios,difundida por la revista Pro Universitarios, se elaboró a partir del relevamiento de más de 3000 casos por parte del grupo Radar. La población universitaria en general es de un NSE (Nivel Socioeconómico) notoriamente más alto que la media de la población uruguaya: un 36% proviene de hogares de NSE alto, mientras solo un 17% de la población total del Uruguay pertenece a ese segmento. En el otro extremo, solo un 11% de los universitarios es de NSE bajo, mientras un 31% de la población total del Uruguay pertenece a dicho segmento.

La mitad de los estudiantes viven con sus padres y un 13% con otros familiares. En tanto, un 12% vive en pareja, un 9% en residencias o pensiones universitarias, un 8% con amigos, y un 6% solos. En las privadas aumenta el porcentaje de estudiantes que viven con sus padres o con otros familiares, así como el de los que viven solos. En la UdelaR, por el contrario, aumentan los que comparten el alojamiento con amigos y los que viven en residencias universitarias o pensiones. No hay diferencias significativas en el porcentaje de estudiantes que vive en pareja

En tanto, la edad promedio de los estudiantes universitarios es de 22 años, y difiere muy levemente entre la UdelaR y las privadas (seis meses mayores en las privadas). Por género, el 30,5% son hombres y 69,5% mujeres.

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En el conjunto de la población universitaria,  el 32% proviene de la enseñanza privada, lo cual es notoriamente más alto que para la media de la población. En las universidades privadas el 56% de los estudiantes proviene de la enseñanza privada, pero aun en la UdelaR, ese porcentaje es de nada menos que el 26%.

En la UdelaR, dos de cada tres estudiantes que provienen de la enseñanza pública cursaron secundaria en el Interior. El conjunto de la población universitaria se encuentra “más o menos” conforme con la formación que recibió en le enseñanza secundaria. Solo un 36% se encuentra conforme, un 46% más o menos conforme, y un 18% se encuentra desconforme.

El 45% de los estudiantes afirma que eligió esa universidad y no otra porque la carrera que estudia es mejor en es que en otras universidades. Ese porcentaje no varía entre la UdelaR y las privadas.

Un 44% responde que eligió por el costo, y obviamente aquí encontramos diferencias importantes entre la UdelaR (52%) y las privadas (12%). Seguramente este último 12% haya respondido “por el costo” en comparación con otras universidades privadas y no con la UdelaR.

La recomendación de padres y familiares aparece en un 16% de los encuestados, y mucho más en las privadas (26%) que en la pública (13%). Lo mismo ocurre con la recomendación de amigos (18% en las privadas y 8% en la UdelaR). El 45% de los estudiantes afirma que eligió esa universidad y no otra porque la carrera que estudia es mejor en es que en otras universidades. Ese porcentaje no varía entre  la UdelaR y las privadas.

SOBRE REGALAR PLATA “Estamos a favor del gasto social, estamos en contra de asalariar la pobreza”. Valoró que la manera de asistir a la gente que está en situación de pobreza es “darle alas… una buena política educativa” y otras que le permitan generar a la gente “su propio sustento”, por ejemplo “buenos programas de microcrédito orientados a fomentar emprendimientos a cargo de personas que … Ver más

IDIOMAS

Un 41% de los estudiantes universitarios considera que no puede mantener una conversación fluida sobre temas cotidianos en ningún idioma extranjero. Este porcentaje aumenta al 45% entre los estudiantes de la UdelaR y disminuye al 28% entre los de las privadas. Algo menos de la mitad de los estudiantes de la UdelaR afirma hablar inglés contra un 69% de los de las privadas, y un 13% portugués contra un 17% de las privadas. Con muy pocas menciones aparecen otros idiomas como el francés, el alemán, el italiano y otros.

Al preguntarse dónde aprendieron los idiomas extranjeros, aparecen otros datos interesantes: en el caso del inglés, el 74% responde que lo aprendió en un instituto de enseñanza de idiomas y un 49% en el colegio liceo, lo cual significa que al menos un 23% estudió dicho idioma en ambos lugares. Curiosamente  los porcentajes son muy similares entre los estudiantes de la UdelaR y de las privadas, lo cual indica que en ambos casos un porcentaje importante de estudiantes debió sumar un
instituto de enseñanza de idiomas a lo aprendido en secundaria para poder mantener una conversación en inglés.

En el caso del portugués, un 44% lo aprendió con su familia, 29% en un instituto de enseñanza de idiomas y un 24% en el colegio o liceo. En la UdelaR sobresale la familia y en las privadas el colegio.

TABARÉ VÁZQUEZ QUIERE PRIVATIZAR LA EDUCACIÓN Tabaré Vázquez procura la creación neoliberal de un mercado de bienes educativos, propuso el uso de bonos educativos para fomentar educarse en instituciones privadas, en el programa televisivo “En La Mira” que conduce el periodista Gabriel Pereyra, a la usanza de los vouchers cuyo mentor fue el economista de la e… Ver más

POSGRADO

El 80% de los estudiantes de grado tiene intención de cursar un posgrado, 48% de ellos en Uruguay y 32% en el exterior. Entre los diferentes países los que sobresalen son Estados Unidos (9%), España (7%) y Brasil (4%). En menor medida se mencionan Francia, Alemania y Reino Unido. Existen algunas diferencias según se trate de  la UdelaR o de universidades privadas: el porcentaje de estudiantes que tiene intención de cursar un posgrado aumenta al 88% en las privadas y disminuye al 78% en la pública. El porcentaje de quienes cursarían un posgrado en Uruguay aumenta al 50% en la UdelaR y disminuye al 40% en las privadas. Inversamente, el porcentaje de quienes cursarían un posgrado en el exterior aumenta al 48% en las privadas y disminuye al 28% en la UdelaR.21-08-2014 17-40-32

ESTUDIA Y TRABAJA

El 43% de los estudiantes trabaja actualmente mientras estudia: 21% en algo vinculado a sus estudios y un 22% en algo no vinculado a sus estudios. El porcentaje que trabaja es notoriamente mayor en las universidades privadas, y particularmente el de estudiantes que trabaja en algo vinculado a sus estudios. Esto podría parecer contradictorio con que, dado el nivel socioeconómico promedio de los estudiantes de las universidades privadas, son los que menos necesitarían trabajar para vivir.

La cantidad de horas promedio que trabaja un estudiante es de 30 por semana, y su sueldo líquido promedio es de 96 pesos por hora. Esto significa que el salario medio mensual de un estudiante, si trabajara 44 horas semanales, sería de 18.350 pesos líquidos. Los estudiantes de las universidades privadas ganan mejores sueldos que los de la UdelaR: 3% gana más de 15.000 pesos líquidos mensuales, contra 57% de los de la UdelaR.

En las universidades privadas, el 34% tiene un perfil en LinkedIn y lo mantiene actualizado, contra solo 11% entre los estudiantes de la UdelaR. Un 72% de los estudiantes de la UdelaR no tiene perfil en dicha red contra solo un 43% en las privadas.

Si consideramos como un todo el universo de estudiantes universitarios, el criterio más mencionado en a la hora de elegir un trabajo en primer lugar es la carga horaria (35%), seguido por la posibilidad de desarrollarse en lo que le gusta hacer (31%).  Bastante más lejos están la flexibilidad en el horario (17%) y el sueldo (14%). Con muy pocas menciones se encuentra el prestigio de la empresa o institución (4%).

“Hay informes crudos que muestra una realidad. Hoy en día tres de cada 10 chiquilines no pueden presentar un currículum. Si se sigue tecnificando la demanda laboral y sigue e… Ver más

EMPRENDER

El 28% de los estudiantes ha considerado “seguramente” tener su propio emprendimiento en un futuro, y otro 49% “probablemente”. Solo un 21% no lo ha considerado. Estos porcentajes no difieren significativamente entre universidad pública y privadas. el 27% de los estudiantes considera que su carrera le brinda “totalmente” las herramientas suficientes como para ser emprendedores en un futuro y el 64% “parcialmente”. La situación es algo mejor en las privadas que en la UdelaR.

MIGRANTES INTERNOS En Uruguay hay unos 30 mil, el 40% son jóvenes empujados por el lugar de estudio… Ver más

COMUNICACIONES

Menos de un 1% de la población estudiantil universitaria afirma no ser usuaria de internet. El tiempo medio diario de uso de la web es de 4.2 horas a nivel general, 4.0 en la UdelaR y 4.9 en las privadas. Esto muestra a las claras que internet es por lejos el medio de comunicación preferido por los estudiantes universitarios y el tiempo dedicado a tareas o diversión en internet supera la suma de radio y televisión.

Al preguntarse cuál es la actividad a la que le dedican más tiempo en internet, las respuestas no difieren mucho de las que da la población uruguaya en general a la misma pregunta: para el 42% de los estudiantes universitarios, Facebook y demás redes sociales son la actividad principal en la web, seguida de muy lejos (16%) por las tareas de estudio. Le siguen mirar o descargar películas y/o series (9%), buscar información sobre temas específicos (9%), tareas laborales (6%), leer noticias (6%) y recibir y enviar e-mails (6%).

DENUNCIAMOS LA FALSEDAD DE TODOS LOS LLAMADOS PÚBLICOS, y la veracidad de esta escena…

ALCOHOL Y TABACO

El 13% de los estudiantes universitarios fuma al menos un cigarrillo por día, o sea notoriamente menos que la media de la población uruguaya.
El consumo promedio es de 7.4 cigarrillos al día, también menos que la población en general. Solo un 1% de los estudiantes fuma más de una cajilla de 20 cigarrillos por día. En tanto, un 53% de los estudiantes toma mate habitualmente, mientras que un 58% de todos los estudiantes universitarios consume café habitualmente.

En cuanto al consumo de alcohol, un 90% afirma haber consumido alguna bebida alcohólica en el último año. Un 39% ha consumido menos de una vez al mes en el último año; y un 49% ha consumido más de una vez en el último mes.

Entre quienes son consumidores de bebidas alcohólicas, se les preguntó qué bebida(s) habían consumido en el último mes. La cerveza es por lejos la bebida más mencionada: un 81% de los estudiantes consumidores de alcohol ha tomado cerveza en el último mes. Le siguen el whisky y el vino con 42% y 41% de los estudiantes respectivamente. En un tercer escalón se encuentran el fernet (31% y el vodka (29%). Luego aparecen el ron (15%) y la grappamiel (15%).

Algunas diferencias entre los estudiantes de la UdelaR y los de las universidades privadas: cerveza, vino, grappamiel y licores se consumen más en la UdelaR que en las privadas. El whisky se consume más en las privadas. En las demás bebidas no hay diferencias significativas.

TRANSPORTE Y VACACIONES

El 94% de los estudiantes utiliza habitualmente el ómnibus para desplazarse. Un 38% utiliza el auto (57% entre estudiantes de universidades privadas). Le sigue el taxi, utilizado por un 29% de los estudiantes (sin diferencias entre ambos segmentos).

Mientras tanto, el 76% de los estudiantes universitarios ha salido de vacaciones en el último año, 49% dentro del Uruguay y 27% al exterior. Entre los de la UdelaR, un 74% ha salido de vacaciones contra un 82% en las privadas. La mayor diferencia se encuentra en el porcentaje que ha vacacionado en el exterior: 34% en las privadas y 25% en la UdelaR.

A los que salieron de vacaciones en el Uruguay se les preguntó adónde fueron (y si fueron a más de un lugar, en cuál pasaron más tiempo). Rocha lidera con un 39% de las menciones, muy parejo entre UdelaR y privadas. La mayoría menciona “Rocha” sin identificar el balneario. Entre los que mencionan alguno, Punta del Diablo es el más mencionado (con el doble de menciones en las universidades privadas que en la UdelaR), seguido por Barra del Chuy y La Paloma. Por su parte, Maldonado es el segundo departamento más mencionado, con 25% de las menciones y siete puntos porcentuales más en las privadas que en la UdelaR. La mayor diferencia se ve en Punta del Este (15% contra 8%). En tercer lugar están Canelones y su Costa de Oro (14%), en cuarto lugar Salto, y en quinto Colonia.

Entre aquellos estudiantes que vacacionaron en el exterior, Argentina es el país más mencionado (37%), seguido por Brasil (33%). Sin embargo la relación se invierte según se trate de estudiantes de la UdelaR y de las universidades privadas: si bien el porcentaje de menciones a Brasil es exactamente el mismo en ambas, el de Argentina es notoriamente menor en las privadas que en la UdelaR.artigas_1

Publicado en Arte, Artigas, Codicen, Enseñanza, Entrevista, Folclore, Historia nacional, Interior uruguayo, La Academia de Paso de los Toros, Liceo, Paysandú, Política, Relaciones internacionales, Tacuarembó, UdelaR, Utec, Utu

“Ese laburante humilde de las esperanzas de los más”

Entrevista al historiador Gonzalo Abella. “Un jefe revolucionario no moldea a su pueblo, el pueblo lentamente desde el pie va formando, madurando, educando a los líderes excepcionales que no hacen la opción de ser jefes.”

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Chury: Estamos saludando a Gonzalo Abella, cómo andas..

Abella: Felizmente atariado y caminando, mientras de la salud y mientras el cuerpo aguante sigo asombrándome de las cosas preciosas que pasan en este país que son como rescoldos de esperanza.

Chury: El otro día me pareció que estabas haciendo en la carpa de FUCVAM una introducción sobre el Artiguismo que yo no había escuchado antes, me pareció estupenda, cierta cosa previa que decías, cuando Artigas sale a buscar a la gente, la gente ya está motivada, ya seguramente sin precisarlo demasiado está buscando la independencia y la lucha por la independencia, creo que ese es un arranque sino diferente muy ajustado a lo que debe haber sido la realidad…

Escudo federal-artiguista
Escudo federal artiguista

Abella: Un jefe revolucionario no moldea a su pueblo, el pueblo lentamente desde el pie va formando, madurando, educando a los líderes excepcionales que no hacen la opción de ser jefes.
Ayer recordaba una frase de Atahualpa Yupanqui que me encanta, él dice no se elige ser cantor de la tierra, la tierra lo elige a uno y no para la vanidad sino para el sacrificio y ese llamado de la tierra, de la gente, requiere un corazón sensible y una capacidad muy humilde de oír, nadie puede dirigir en la mejor causa solo hablando, el mayor tiempo es para escuchar.
Realmente la mayor virtud que tuvo Artigas no en 1811, ahí aparece la parte visible de ese plan, en 1790, en 1780 posiblemente, ese Artigas conspirador, generador de auroras para el futuro, ese Artigas laburante humilde de las esperanzas de los más fue advertir y vivir plenamente su época, su siglo XVIII, él nace en 1964, siglo estremecido que lo asociamos con la Revolución Francesa antes de la Independencia norteamericana, pero que en América Latina pasan cosa impresionantes que marcan a fuego la personalidad de este muchacho joven, este Artigas de 14 años que irrumpe en el mundo de la ciudad y se va al mundo fascinante de los gauchos que es el mundo multicultural, es el mundo de los oprimidos, donde en el fogón se cuentan testimonios de sufrimientos, del negro que se fugó de la esclavitud, de la muchacha negra que se hizo lancera para defender la libertad de sus hijitos, del indio cristiano que ha llegado recién de las misiones, del indio “infiel” que es el más fiel a los sueños de su propia tierra y a su propia identidad, un fogón gaucho que ya tiene una propuesta política para América y tiene muy claro, quizás no la independencia en su parte formal, legal, pero sí cuál es su utopía, una utopía compartida, la utopía de los más.
Artigas es alumno de ese fogón, a mi me parece que eso es lo fundamental, si nosotros no entendemos que el siglo XVIII es el siglo de los grandes levantamientos afroamericanos, de la República de Palmares, el inmortal quilombo que ya tenía 100 años, el de la lucha de los negros en Cartagena de Indias, es el siglo que culmina con esa gesta gloriosa de Tupac Amaru que es anterior a Artigas, por algo los gauchos de Artigas le decían Tupamaros, es decir, la época entendía cosas que después la historia oficial borró.
Si nosotros no entendemos eso nos parece que Artigas es una rara excepción cuando Artigas en realidad es la versión oriental de un sueño compartido, ¿qué pasa?, Artigas además era lecto escritor, y la inmensa mayoría de los hombres y mujeres heroicos del siglo XVIII no pudieron escribir.
Artigas tuvo al lado una serie de intelectuales radicales como Monterroso que también registraron su pensamiento.
Entonces, a Artigas es más difícil borrarlo, el Estado Oriental Burgués trató de borrar a Artigas hasta 1920.
José Batlle y Ordóñez lo negaba en 1904, ya lo levantaba Aparicio, pero José Batlle y Ordóñez lo negaba, hijo de tigre no podía aceptarlo.
La historia de los Batlle, de todos, inclusive de los José Batlle y Ordóñez es la dinastía del Antiartiguismo.
El Partido Colorado es el Partido Cisplatino, está mal llamarlo Colorado, es el Partido de los amigos de Lecor que después en el estado tapón formado por los Ingleses forman su propio club y van a transformarse en partido único terrorista y golpista para tratar de gobernar por sí solos el país.
El Partido Nacional es otra cosa, Oribe como jefe fundador del Partido abandona a Artigas en 1817, se pierde voluntariamente la etapa más gloriosa pero nunca traiciona las ideas independentistas, yo a un oribista lo respeto, pero que no diga que es artiguista, es otro tema, no tiene derecho, si tiene el cuadro de Oribe no puede tener el cuadro de Artigas porque son dos opciones en 1817, pero yo lo respeto porque Oribe fue consecuentemente independentista, nunca traicionó, se pasó a los porteños, pero nunca traicionó y después reconoció en Artigas un precursor, es otra cosa.
Entonces, Artigas no es un hombre del Siglo XIX, a pesar de que en su formidable madurez opera desde 1811, pero Artigas es un hombre del siglo XVIII, vive en su adolescencia la información fragmentada de la Revolución Francesa que tiene que haber conmovido porque el mundo gaucho a través del contrabando de cueros tiene que haber estado muy informado de lo que pasaba en Francia, venían barcos haitianos, no hay que olvidar que el comercio en esa España inmensa donde nunca se ponía el sol, desde las Antillas al Río de la Plata los barcos de negros esclavos traían el Rohm, el azúcar para toda la repostería de las mazamorreras del Montevideo Colonial y se llevaban el Charque y por algo uno de los ritmos más antiguos folclóricos de Tacuarembó se llama “La Habanera”, tenemos el bandeirante riograndense, ahí tenemos la prueba de la huella tangible de esta unificación que no es solo que Iemanja se honre en las Antillas y se honre acá, es decir, había redes continentales, Artigas cabalga como parte visible de un iceberg que son las redes de las mayorías inmensas de los de abajo que trenzan alianzas entre indios, negros, es el siglo XVIII que ve a los indios formar el escuadrón y aprontar los morenos el corazón, Artigas lo encabeza en un momento glorioso cuando esto se hace visible, pero la conspiración de las redes empiezan mucho antes, Artigas no ha nacido y ya los Jesuitas disidentes con los guaraníes, con los negros que no quieren más ser esclavos forman las guerras guaraníticas contra los ejércitos coaligados de España y Portugal.
Artigas no nació todavía y Cepe Tiarayu ya está dirigiendo las guerrillas montoneras de los indios, de los negros, de los criollos humildes y muchos españoles libertarios que no eran ni malos europeos ni peores americanos, que eran grande Europeos como Muiño que después fue el asesor militar de Andresito que era un Español Republicano a comienzos del siglo XIX.
Artigas es hijo de esa concepción.
Una vez me preguntaban de una radio del interior lo que haría Artigas hoy si resucitara, yo pienso que está resucitando pero más allá de eso, no haría nada, en las estancias hablaría con el capataz y preguntaría porqué en una estancia para 40 hay 4, porqué el hijo del tambero se fue, porqué el chacrero de Canelones se muere de hambre y está vendiendo media hectárea para salvar las otras tres, quizás caminaría en una madrugada montevideana en un carrito de recolector y después con la voz de todos en su cabeza y en su corazón.

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Chury: Esto que estás diciendo me parece de una fuerza realmente impresionante, creo que primero hay que conocer para después poder hablar, eso seguramente sería lo que haría Artigas…

Abella: Y no solo los indicadores macroeconómicos -que son importantes-.

Chury: El conocimiento profundo de en qué condiciones realmente se mueven los distintos estamentos de una sociedad…

Abella: Porque hay sabidurías, yo me acordé tanto este enero, estaba en Tacuarembó, estaba lloviendo y me dijo “mirá Gonzalo, la tal sequía va a haber este invierno”, no me jorobes le dije ¿vos cómo sabés?, me dice “mirá los teros dónde están poniendo los huevos, bien abajo, este otoño no va a haber agua”.
Uno dice que está bien, uno tiene que apostar a los satélites, pero qué imprescindible es el diálogo con la sabiduría tradicional y la sabiduría popular.

Chury: Hermosa canción esta de “los del Yerbal”, un poema de Pablo Neruda…

Abella: Vos sabés que no simpatizo mucho con la vida de Neruda, pero admiro profundamente su poesía, cuando él en “Canto a mi partido” dice “me enseñaste a dormir en las camas duras de mis hermanos” me parece un llamado tan importante a la militancia.
Hay un tema reiterado que me lo preguntan muchas veces y es si Artigas como soldado del Rey persiguió a los contrabandistas siendo él antes contrabandista, si eso no es una contradicción en su vida.
Yo nunca le hice una entrevista personal a Artigas, pero hay cosas que son absolutamente de sentido común, lo que pasa es que nosotros a veces miramos con una óptica demasiado estrechamente oriental lo que son fenómenos que son tendencias continentales, si había una cosa que los humildes de América habían aprendido en el siglo XVIII era a transitar por todos los intersticios de la clandestinidad y la conspiración.
Si había una cosa que los esclavos fugados, los indios cristianos habían aprendido además del oficio de conspiración de los jesuitas para una acción liberadora que cuanto menos cruenta mejor porque el espíritu de los pueblos no es el espíritu de los imperios, el espíritu de los pueblos es que los muertos los ponemos nosotros, era trabajar por la base oculta para ir ocupando posiciones.
Por supuesto que un afroamericano recién fugado no podía ser capitán de milicias, por supuesto que no podía ser cabildante, pero, estas redes multiculturales poderosas en el siglo XVIII van tratando de poner su gente de confianza en 3 lugares muy importantes porque revestían un inmenso poder, en los curitas de pueblo, se trataba de conversar al curita de pueblo, a la pequeña población porque el Cura era ojos y oídos del sistema, si el cura se ganaba de corazón para la causa de los de abajo el cura era un protector impresionante de los de abajo, se trataba de poner gente de confianza de los reyes en los cabildos locales y sobre todo se trataba de tener gente de confianza de los de abajo en los mandos medios de las milicias coloniales.
El gran tema es que no solo Artigas, muchos como él hicieron en la época lo que 100 años después hizo Chiquito Saravia cuando se metió de Comisario Colorado antes de la Revolución desde el gobierno de Iriarte Borda.
Ahí es un ejemplo claro, es más inmediato de ese hecho, pero esa vieja astucia campera del caudillo es lo que usa Artigas, la vieja estrategia.
Artigas puede hacerlo porque no es Canario, es Aragonés, la familia de Artigas es de la oligarquía y tanto que ninguno de sus hijos varones lo acompaña al Paraguay.
Su propia suegra que era su tía, porteña al máximo, no hablo del maravilloso pueblo porteño, hablo del gobierno logístico de la época, entonces la opción de Artigas es la opción de los 14 años, la opción de irse a la guerrilla, al mundo gaucho de irse al mundo de la montonera.
La opción de Artigas a los 30 y pico que desde el Ejército a veces se ha dicho “su vocación militar tardía”, ninguna vocación militar.
Artigas cuando puede jamás usa uniforme, lo sorprende Roberson en Purificación y dice “este señor, excelentísimo protector de la mitad Medio Mundo sentado en un cuero de vaca con una ropa humildísima”.
Lo sorprende a Larrañaga que hacía muchos años que no lo veía, que describe a Artigas en Purificación y dice en nada parece un General, no hay vocación militar ninguna, lo que hay es la capacidad de ocupar un cargo, yo te digo la verdad, hay una cosa que es muy importante para entender a este Artigas militar.
Cuando yo anduve a monte en el año 65 antes de irme del país a mí me salvó la vida una pareja de maestros más veteranos que yo que por error la dictadura no los destituyó.
Ellos escribían año de la orientalidad en sus cuadernitos, si algún día documentalmente se escribe la historia van a decir que eran agentes de la dictadura porque ¿dónde está el documento que diga que trabajaron clandestinamente y salvaron vidas y sacaron gente para Buenos Aires?.
Ocuparon un cargo, siguieron ejerciendo su magisterio bajo el control de los coroneles pero jugaron un papel importantísimo y hoy son maestros jubilados de una inmensa dignidad.
Entonces el tema es que el que diga que Artigas persiguió contrabandistas, que mientras en 1810 estallaba la Revolución de Mayo Artigas seguía siendo un militar convencido que me explique cómo los indios eran tan masoquistas, los negros tan tontos, los gauchos eran tan alcahuetes que entonces Artigas se da vuelta como una media en marzo de 1811 y los indios de 6 provincias, los gauchos de 6 provincias los afrodescendientes de 6 provincias lo rodean y no sólo en la victoria, lo rodean en la derrota, no lo abandonan más.
El problema acá es ideológico y es importante, alguna gente en la Universidad que no entiende este tema le está haciendo un favor a las FF.AA. que yo las respeto pero se equivocan.

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Chury: Una cosa es concebir a Artigas a partir de la Batalla de Las Piedras y otra es concebirlo anteriormente…

Abella: Claro, fíjate una cosa, el ejército uruguayo, las FF.AA. uruguayas funcionarios del estado tienen en sus máquinas de guerra en lugar de la bandera nacional, la bandera de Artigas.
Hay hasta alguna apropiación de alguna escarapela para el lado militar, realmente el ejército uruguayo ¿nace en la batalla de Las Piedras?, si Artigas es un hombre con vocación militar que primero es contrabandista pero después persigue a sus amigos y hace la opción de lo militar y la Batalla de Las Piedras es un inicio podría entenderse así, ahora, si realmente la Batalla de Las Piedras es la culminación en que pueblos armados donde la minoría son orientales, entrerrianos, definen una opción federal de patria grande, multicultural y descentralizadora del gobierno conde los indios tengan el principal derecho, donde cada pueblo va atener derecho a tener sus armas entonces cuando uno piensa lo que es un proyecto multicultural para una patria grande entonces las FF.AA. uruguayas, brazo armado de funcionarios públicos, de un estado tapón que no es Artiguista y que no tiene ninguna visión Federal, ninguna definición por la descentralización, ninguna definición por la soberanía particular no tiene nada que ver con el artiguismo, entonces ¿quién es Artigas?, un joven que después de una vida azarosa se vuelve militar o es un hombre cuya verdadera opción es ser gaucho en el sentido de estar con los de abajo y que a partir del gaucho ocupa, está no donde quiere estar sino donde debe estar y que renuncia al uniforme y a la espada en cuanto puede para volver a usar el poncho y las ropas de un civil que organiza pueblos armados.
Artigas persigue a los indios, acá hay una trampa semántica, el ser indio no es patente de santidad, ni el ser español es ser agente de Satán, Artigas lo decía “hay malos Europeos y peores Americanos”.
Los indios son parte de los americanos, había indios enloquecidos por el alcohol, o embelesados que traficaban con esclavos, eran baqueanos de los esclavistas.
Artigas utilizó el poder que le daba ser oficial de Blandengues para poner orden en la campaña, pero siempre sirviendo a las tribus, apoyando a las comunidades indígenas, siempre apoyando a los humildes y operando en función de las redes populares articulando los enlaces.
Ahí sin dudas todo el episodio con Ansina es clarísimo, quiénes rodean a Artigas en la Liga Federal, qué es lo que le desespera a Oribe, lo que Oribe llama indisciplina militar de los patriotas es lo que Artigas llama multiculturalismo.
Los gauchos están ahí y al otro día están de pericón, un día están los afro orientales en la batalla pero al otro día tienen un ritual sincrético y Artigas con una infinita paciencia va articulándolo diferente mientras que la versión de Oribe es absolutamente napoleónica porque es un hombre de cuidad, de formación, después se siente muy bien con Rosas y con una enorme dignidad patriótica y no popular, ahí surge el Partido Nacional como defensa de los fueros de la soberanía y el federalismo pero contrario esencialmente al tema artiguista, salvo que algunos Blancos después se lo toman enserio, Leandro, Aparicio, pero lo primero que tiene que hacer un Blanco para tomarse en serio la consigna de Aparicio es enfrentarse al directorio, romper con el directorio y ponerse a la intemperie, quien puede ser investido por Cat, quien aunque no lo quiera tiene que apretarse la mano con Lacalle en un acto de embestidura ya está perdido porque no quedó a la intemperie como Leandro y Aparicio.

Chury: Felicitaciones por el invitado dice Marta, saludos para Gonzalo de Juan y María, felicito al entrevistado por lo que dijo ayer en el cine Plaza por el Moncada y si puede dar los nombres de los libros que hablan de Artigas pero de esa etapa del siglo XVIII…

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Abella: El tema es doble, en primer lugar un concejo que yo doy, yo escribí sobre estos temas en la historia del Uruguay, pero lo más importante es volver a la fuente directa de los documentos artiguistas, solo que cuando uno lee los documentos artiguistas tiene que entender una cosa de época que es muy importante.
Artigas entre 1811 y 1816 hace una política muy amplia de alianzas donde no dice todo lo que siente.
El es hijo del fogón gaucho y el fogón gaucho es radical, mandatado por el fogón gaucho, por los indios, por los de abajo, él tiene que ir a negociar en el Cabildo con gente lecto escritora poderosa que a veces tiene esclavos.
Para no romper la alianza uno va advirtiendo en los documentos artiguistas como los enunciados de principio no se complementan siempre con el mismo radicalismo de la medida concreta, es claro en el Reglamento de Tierras donde dice “vamos a darles tierras hasta a los negros libres”.
Lo fundamental es volver a leer el texto artiguista y sobre todo entender porqué hasta 1816 los publican y lo que dice entre 1816 y 1850 hay que irlo a buscar al Paraguay, hay censura.
Cuando Artigas rompe la alianza con el sector vacilante y Artigas pasa a ser quien es realmente.

Chury: Cuando y porqué intereses la burguesía con las logias determinan que Artigas es el héroe reconocido del Uruguay y porqué Gonzalo…

Abella: Cuando ya están en condiciones de falsificarlo porque tienen el control de la escuela pública afrancesada, cuando tienen el control ideológico y creen que ese control ideológico va a pervivir, cuando ya hay una fuerte corriente inmigrante de origen europea sin memoria en las raíces del campo y la memoria que quedó en el campo, cuando se cree realmente que es una solución de compromiso usar la devoción popular que ha quedado como un rescoldo para hacer esa estatua horrorosa de la Plaza Independencia sobre un caballo de Condotieri y botitas con pompones, un caballito enrrulado para un hombre de 50 años, una espada larguísima y muy incómoda, cuando se logran las condiciones, se cree que la burguesía tiene el aparato de distorsión ideológica para mentir entonces se lo puede endiosar, pero en última instancia si sobre Jesús hay dos lecturas, también las hay sobre Artigas.

Chury: Yo no quiero dejarlo ir a Gonzalo sin preguntar algo que siempre me apasionó y no está distante de lo que estamos hablando, al contrario, decir algo sobre Felipe Varela…

Abella: El gran tema es que Felipe Varela es el Che Guevara de la segunda mitad del Siglo XIX, un gaucho montonero que cuando viene la guerra del Paraguay, él, con la consigna de “Viva el Paraguay Independiente, Viva la Federación Americana”, hostiga al ejército de Mitre, le hace la vida imposible al ejército argentino, libera gauchos que van a buscar a sus mujeres y los lleva a lo impenetrable del Chaco a hacer cooperativas agrarias, por eso la historia argentina siempre lo calumnió.
Es la falsificación ideológica en la que la gente cae después ingenuamente.
Con Felipe Varela se hace la otra estrategia de la burguesía, con Artigas se lo falsifica, con Felipe Varela se lo anatemiza, pero Felipe Varela es un glorioso combatiente latinoamericano de la estirpe de Artigas y Leandro Gómez, es un continuador de esa gesta que no empieza con Artigas y no empieza con Tupac Amaru, empieza mucho antes y que continúa con los zapatistas mexicanos, es la misma gesta.
Hasta su asesinato por el infame General Rocca Felipe Varela es uno de los héroes inmortales.

Chury: El era el fundador de la Unión Americana, yo leí que la Unión Latinoamericana tenía representantes en Uruguay…

Abella: El tema tiene que ver con esa dualidad que siempre tuvo el Partido Nacional, un directorio que siempre claudicó, que siempre estuvo al servicio del poder y gente de abajo que se tomaba enserio el discurso blanco, un discurso impresionantemente fuerte, telúrico y que siempre a la intemperie se conectó con las mejores causas americanas.

Chury: Un saludo a Gonzalo de Carlos y te pregunta Javier si la entrega de la espada en la Batalla de las Piedras fue verdad y quién era el Cura…

Abella: Vamos por partes, es un tema muy largo, pero la Batalla de Las Piedras es importantísima, porque Montevideo tenía una coyuntura política muy complicada, estaba por un lado Buenos Aires de donde no podía venir apoyo porque estaba en manos de los patriotas, el Rey de España era prisionero de Napoleón, entonces el control de la campaña pasaba por el control del arroyito de Las Piedras, por el oeste el Río Santa Lucía no daba paso, por el este los bañados de Carrasco, quien controlaba el arroyito de Las Piedras controlaba el poder.
En ese contexto, es muy claro, Artigas no solo les da clemencia para los vencidos y manda curar a los heridos, los deja libres.
Lo que desde el punto de vista de la guerra regular de un hombre con vocación militar es un absurdo, solo se queda con la espada y solo se queda con la espada para que el otro no vaya a contar que ganó él porque fotos no había, pero hay que entender esto, Artigas es enemigo de todo acto de violencia siempre que puede evitarlo, lo que no significa que después tuvo que hacer como Fidel, tuvo que fusilar a Perugorría en 1817 porque no le tiembla el pulso cuando viene la invasión portuguesa, cuando se trata de la causa de los pueblos Artigas no vacila, incluso en fusilar.
Pero cuando puede eliminar la opción militar, su vocación antimilitarista es lo esencial y yo creo que además la Batalla de Las Piedras en ese sentido es un símbolo de muchas cosas que confluyen, a veces dicen que una gota de agua en su esfericidad refleja el Universo.
La Batalla de Las Piedras refleja un antes y un después y ahora lo que es la arteriosclerosis, mirá que he leído de la vida de aquel cura, un cura interesantísimo, pero cuando se acabe el programa de seguro me sale.

Chury: Con el motivo de revelar ese nombre Gonzalo Abella cualquier tarde de estas va a volver para charlar un poco más, gracias por haber venido, siempre es valioso y siempre con cosas que nos llevan a una variable interpretativa de lo que hemos venido aprendiendo a lo largo de la vida…

Abella: Feliz, además charlando contigo siempre se aclaran las ideas y con los oyentes, pero más que estos programas necesitamos debates, intercambios respetuosos de ideas con la gente que piensa diferente.

Chury: No sabes cuántas veces los buscamos nosotros los debates, pero en el 98% de los casos se nos contesta que no hay nada para debatir porque cada cual debe estar en su lugar haciendo lo que tiene que hacer, es una pena, pero es la verdad.
Te agradezco Gonzalo…

Abella: Un abrazo.

 







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Antes de seguir, repasemos lo que sabemos de J. Artigas:

  • Era un pendejo rebelde y lo expulsaron de la escuela a los OCHO años.
  • Vivió rodeado de gauchos malandras (ergo CANARIOS) y aprendió todo sobre ellos.
  • Le daba a la ginebra como quien le da al control remoto (calculen).
  • Era milico, y encima a sueldo de los porteños.
  • Como tenía un sueldo de mierda, se dedicaba al contrabando part-time.
  • Nunca escuchó hablar de la monogamia (aunque era casado, ver abajo).
  • Se casó con su PRIMA (Tenía ancestros provenientes de Shellbyville).
  • Abandonó a su esposa, quien terminó viviendo en la calle.
  • Ganó las primeras batallas pero al final le rompieron el culo.
  • Se cansó de tratar de hacer algo decente con una provincia manejada por gente mediocre y por desquite se terminó yendo ni más ni menos que a PARAGUAY.

Si, mi visión de Artigas es bastante cínica, pero lo prefiero así. El tipo todavía me parece admirable, pero no era ningún santo, mas bien, Artigas era un veterano en el arte de vadear ríos de mierda construidos por él mismo.

De EL TESORO DEL PAÍS DEMASIADO GENEROSO en diosnoslibre.com

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Cultura uruguaya debe ser patrimonio común

“PLAN CULTURA NUESTRA”
Que se asuma “la tradición cultural en todos sus colores” ya que “no tiene sentido poner un filtro para reducir todo a unos pocos nombres”.
No llevarán adelante una lucha “contra hegemónica”, pero sí pugnarán por enriquecer los centros de educación con referentes casi desaparecidos de las clases en escuelas y liceos como Julio Herrera y Reisig, José Enrique Rodó, y Francisco “Paco” Espínola.
“En los últimos años la cultura oficial ha reducido el cultivo de nuestra propia tradición cultural y lo ha sustituido con una fuerte insistencia en unas pocas figuras: Torres García y Figari en las artes plásticas (dejando de lado al Figari pensador), Benedetti y Galeano como representantes de las letras contemporáneas”, señala el programa de gobierno blanco. Ver 

“Figuras muy importantes de nuestra tradición cultural han sido dejadas de lado (Acevedo Díaz, Herrera y Reissig, Florencio Sánchez, Carlos Reyles, los hermanos Vaz Ferreira, José Enrique Rodó, Delmira Agustini, Arturo Ardao, entre muchos otros). Esta política excluyente no solo empobrece nuestro panorama cultural sino que debilita la capacidad de entendernos a nosotros mismos”, señala el documento.

cultura nuestraPLAN CULTURA NUESTRA “privilegiará el acceso de las nuevas generaciones a ese patrimonio común”:
• coordinación con ANEP para la inclusión de cursos sobre cultura uruguaya en los planes de estudio de la enseñanza media;
• edición de los textos clásicos de las letras y el pensamiento uruguayo que se han vuelto de difícil acceso;
• visitas a museos y a espacios urbanos articuladas con las políticas sociales;
• uso intensivo de internet para poner en contacto a las nuevas generaciones con la tradición cultural;
• aprovechamiento de la red de medios de comunicación en manos del Estado.

“No vamos a caer en el error tonto de sustituir las figuras emblemáticas de la izquierda por otras; tenemos una tradición rica y multicolor de la que nos hemos olvidado y esa es una pérdida grande. Las sociedades maduras asumen su tradición cultural en todos sus colores y no tiene sentido filtrar esa tradición y reducirla a unos pocos nombres”, dijo Da Silveira a El Observador.

CONSTANZA

“No estamos en una lógica de guerra fría. Constatamos que existe un sesgo político de izquierda en la educación literaria y el Uruguay es más rico que eso. No se trata de una lógica de oposición sino de enriquecimiento de lo que ya hay”, señaló Faig.
“La interpretación que hace Galeano en ‘Las venas abiertas de América Latina’ es una de tantas. Pero hay otras que deben ser conocidas”, agregó. Los blancos dicen no tener problema en que el cantautor de izquierda Daniel Viglietti tenga un programa propio en TV Ciudad, pero se preguntan por qué fue retirado de la grilla un programa “fresco” como ‘Corner y gol es gol’ que conducía un grupo de humoristas uruguayos.
Ese programa fue dejado sin pantalla luego de que uno de sus integrantes se agarrara los genitales con ambas manos al grito de “acá están los huevos, confiscáme ésta”. La invitación tenía como destinataria a las autoridades de la FIFA que le habían confiscado a la selección uruguaya 29 kilos de dulce de leche durante el pasado mundial de fútbol.

El Dr. Arturo Ardao recibe el Morosoli de Oro de manos del Presidente de la Fundación “Lolita Rubial”, Mtro. Homero Guadalupe

….

El pensador marxista Antonio Gramsci consideraba que, antes de tomar el poder político, las izquierdas del mundo debían echar mano de aquellas instituciones o lugares comunes en los que se elaboran los parámetros culturales de la sociedad.

Desde hace años, los partidos tradicionales uruguayos han reconocido que, atendiendo el consejo gramsciano o por otras razones más complejas, el Frente Amplio ha ido filtrando sus íconos culturales en vastas áreas de la sociedad y –lo que le resulta más preocupante a blancos y colorados– los ha difundido en las escuelas, en los liceos y en otros ámbitos de la enseñanza formal.

Sin la declarada intención de combatir el peso que esas figuras de la cultura de la izquierda tienen en los centros de estudio, pero con el objetivo de que los niños y jóvenes escuchen otras voces y lean otros libros, el Partido Nacional anunció que si llega al gobierno del país no permitirá que, por ejemplo, solo se promocione a Mario Benedetti o a Eduardo Galeano como ejemplos de las letras uruguayas.

La iniciativa lleva el nombre de “Plan cultura nuestra” y, según dijo a El Observador el coordinador de los equipos programáticos del Partido Nacional, Pablo Da Silveira, apunta a que se asuma “la tradición cultural en todos sus colores” ya que “no tiene sentido poner un filtro para reducir todo a unos pocos nombres”.

En tanto, el coordinador del programa de Cultura de los blancos, Francisco Faig, señaló que los nacionalistas no llevarán adelante una lucha “contra hegemónica”, pero sí pugnarán por enriquecer el acervo de los artistas y escritores que tienen cabida en los centros de educación.

observador.com.uy

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Washington Benavides: no abandones tus sueños

NO TRAICIONES TU DESTINO

Pienso en los compatriotas, desde el más humilde rincón de nuestra tierra a los capitalinos, que no encontraron la mano amiga para asesorarlos en sus ideales, artísticos o científicos.
En su rincón, sentían que una vocación pugnaba por hacerse a la luz. Escribían y desechaban páginas que solamente el autor leía y analizaba.

¿A quién recurrir? Sentía un ímpetu formidable leyendo manuales sobre mineralogía; se pasaba de noche en noche leyendo sobre física, sobre las combinaciones químicas, sobre el vuelo, ¿a quién preguntar sobre enigmas que le cerraban el paso de sus lecturas?

Laburaba de portero en un cine, o era un caferata más en el bar de Guillama. Hasta que los pájaros de sus deseos se fueron con las golondrinas. Y entró a formar de esa legión callada de compatriotas que no lograron plasmar sus sueños.

Por eso, muchacho, muchacha te digo, arrímate a aquel medio o persona que te parece puede asesorarte. ¡No abandones tus sueños, no traiciones tu destino por dejadez o desidia: mete para adelante!

  • De Washington Benavides

Guitarrero viejo

Guitarrero viejo, astroso y borracho,
musiquero alterno de almacén y bar,
dónde tu instrumento, cantador y macho,
ha ido a parar.

Sabías aquellas milongas de antaño
de música ingenua y verso trivial
o algún tango triste, de los que hacen daño
al zurdo cordial.

La vieja guitarra, de estropeadas cuerdas,
con cintas que el tiempo cambió de color,
cantaba a la heroica Paysandú, a la guerra
o a un amor-dolor.

He visto en las sombras el vaso de vino
crisparte la mano, no tu diapasón;
escupir la tierra como a tu destino,
como a tu canción.

Y con una pobre mina veterana,
salir dando tumbos, náufragos los dos,
hacia la burlona paz de la mañana,
sin pan y sin dios.

              (1965, publicado por primera vez en Tanta vida en cuatro versos, 2013)

Washington Benavides nació en Tacuarembó, Uruguay, el 3 de marzo de 1930. Es poeta, crítico, narrador y docente. Es Profesor de Literatura en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR. Tiene intensa una actividad en talleres de poesía. Es Académico de Honor de la Academia Nacional de Letras, y entre los numerosos premios que ha recibido destaca el Gran Premio Nacional a la Labor Intelectual, otorgado en 2012 por el Ministerio de Educación y Cultura.

En su extensa obra édita destacan los poemarios Tata Vizcacha (1955), Las Milongas (1965), Poemas de la ciega (1968),Hokusai (1975), El molino y el agua (1991), La luna negra y el profesor (1994), Amarili y otros poemas (Pedro Agudo, heterónimo, 2007), Asuntos del falsificador (John Filiberto, heterónimo, 2012).

Numerosos músicos han grabado textos y/o canciones de su autoría, entre los que cabe destacar a Daniel Viglietti, Alfredo Zitarrosa, Eduardo Darnauchans, Numa Moraes, Los Olimareños, Los Zucará, Washington y Cristina Fernández, Jorge Galemire, Cristina Canoura, Eduardo Larbanois y Mario Carrero, y Los Buitres.

También publicó los libros de cuentos Moscas de provincia (1995),Amorsecos (2003), Cuentos Uruguayos (selección de Fernando Aínsa, Madrid, 2007), y la novela Biografía de Caín (2001).

Ha tenido también una extensa labor como traductor.

“Guitarrero Viejo”, el poema que aquí se reproduce, fue publicado por primera vez en Tanta vida en cuatro versos. Un cancionero con selección y prólogo Diego Techeira (Solazul ediciones, Montevideo, 2013). Benavides lo escribió en el año 1965 en una hoja que le pasó a Carlos Benavídez. Éste lo musicalizó (vals) y luego lo interpretó Alfredo Zitarrosa en Zitarrosa 74 (sello Clave).

WASHINGTON BENAVIDES
Elogio de la poesía

Benavides deposita flores en el sitio donde se quemó el Tata Vizcacha en 1955 Es el poeta uruguayo vivo más importante. Autor de una treintena de libros, más de un millar de sus canciones fueron interpretadas por músicos nacionales -solo Zitarrosa canta veintitrés de sus composiciones- y extranjeros. A sus 83 años, repasa su vida y sigue dando cátedra como en su Tacuarembó natal. – En el apartamento de Benavides se apilan libros, casetes y vinilos. Muchos vinilos. Por momentos parece que la música y la literatura se hubieran, con una paciencia de décadas, adueñado de todos los rincones de su hogar. Hay también una repisa llena de VHS dándole la espalda, en este caso el lomo, a la perfección digitalizada. Y recuerdos diseminados en imágenes en los estantes de la biblioteca. Fotografías familiares – con Nené, su compañera de toda la vida, con su hijo Pablo-; una de Marilyn Monroe, y otra de Darnauchans y de Zitarrosa. Sobre la pared cuelgan las ilustraciones originales de algunos de sus libros -La luna negra y el profesor, Hokusai, Los restos del mamut- creadas por Pablo. Hay un cuadro más grande, al centro, que concita la atención al primer golpe de vista. Es la cara del Darno con una corona de espinas. “Es el Darno Cristo. También lo hizo Pablo”, dice el Bocha.

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La memoria: ¿remedio o veneno?

Pensar la memoria

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Hay una famosa historia que cuenta Platón en el libro Fedro, donde un inventor lleva a un rey la novedad de la escritura desconocida para ese pueblo. “¿Para qué sirve?”, pregunta el rey. “Para asegurar la memoria”, responde el inventor. Lo que permanezca escrito facilitará el recuerdo y de alguna manera economizará el esfuerzo que implica tener que estar todo el tiempo recordándolo todo. El rey se lleva el invento y al otro día convoca al inventor y lo manda matar. Se da cuenta de la ambivalencia: lo que puede ser un remedio contra el olvido, puede convertirse en un veneno para la memoria. Por suerte, Jacques Derridá nos subraya que la palabra griega pharmakon se usa tanto para significar remedio como veneno. La ambivalencia es mucho más profunda.
El pueblo puede perder el ejercicio de la memoria en la medida en que se exteriorizan los dispositivos para el recuerdo. La escritura facilitaría tanto la tarea que dejaría ya de ser una tarea. Hay un punto donde la memoria no puede dejar de ser un ejercicio, una búsqueda, un acto de amor. Nunca es definitiva por que la temporalidad siempre está en movimiento. El pasado nunca es el pasado, sino un horizonte abierto que se va construyendo desde un presente que nunca es un presente. Por eso, hay una zona ambigua, una fractura ontológica, una fisura que separa la memoria del pasado. Nunca pueden coincidir ya que si así fuera, se acabaría el tiempo. Esa es la tragedia de Funes el memorioso: lo insoportable no es recordarlo todo, sino la disolución del presente.
Se trata de desmontar matrices que en sus idealizaciones producen vaciamientos de sentido. El sueño de un acceso absoluto al pasado desmerece cualquier ejercicio de la memoria. Si el ideal es saberlo todo, todo saber se vuelve incompleto. En todo caso, la tecnología cada vez más provee la infraestructura necesaria para generar el archivo universal del universo. ¿Pero qué tendría que ver este archivo con la memoria? La memoria es selectiva. Y lo es porque el ser humano es contingente. Y lo es porque nada en la realidad permanece por fuera del tiempo. Claro que frente al ideal del recuerdo absoluto, una memoria selectiva parece pecar de arbitrariedad, cuando nada hay más arbitrario que una idealización que niega la condición de lo real.
Se trata de volver al indecidible de Derridá: ¿remedio o veneno? La solución es ilógica: ambas cosas. La memoria no tiene que ver con el recuerdo sino con el futuro. Esa es su ambigüedad primera. Lo ilógico es que el pasado se mueva todo el tiempo; y se mueve porque el presente no existe sino en movimiento. Todo abordaje al pasado se realiza desde el presente que a través de la memoria va reinventándose a sí mismo. Por eso, cada vez que volvemos hacia el pasado, lo reconcebimos ya que nuestra propia realidad ya es otra, y en ese movimiento modificamos también nuestros relatos originarios.
Pero por sobre todas las cosas la memoria es un hecho político, y por ello siempre es en relación aun otro. La memoria es una narración, pero si se narra hay una palabra que se enuncia y otra que se escucha. Y muy pocas veces ambas palabras, que son la misma, logran coincidir. La memoria es un hecho político en el sentido ético de la política. Se intenta todo el tiempo hacer justicia con los derrotados de la historia, pero como en general los derrotados ya no están, el hacer justicia se vuelve un hecho redentivo. Así, el presente se va construyendo en el intento de hacer cumplir la utopía irrealizada de los muertos. Y una vez más, se trata de un imposible. Por eso Benjamin, la asocia con lo mesiánico. Será que el día después del último día la memoria ya no sea necesaria porque estarán debidamente redimidos. ¿Pero quién dijo que acabará el tiempo? ¿Y quién dijo que comenzó?
Es extraño que pretendamos una historia absoluta cuando nuestra manera íntima de narrarnos a nosotros mismos se encuentra sujeta a toda una serie de mecanismos interpretativos. Ninguno de nosotros lo recuerda todo de su propia vida y no ve en ello una carencia. Incluso nos volvemos a cada rato nuevos escribientes de segundas y terceras versiones de los mismos sucesos, y así los exasperamos o los diluimos de acuerdo al paso del tiempo y de nuestros propios cambios. Así funciona la memoria. En esa zona ambigua que nos hace concientes de ser al mismo tiempo una unidad y pura diversidad. La memoria es clave para nuestra conciencia identitaria. Ser un yo es antes que nada sostener una unidad subyacente a todos nuestros actos. Hay un mismo sujeto por detrás de los diferentes acontecimientos que vamos padeciendo. Nos recordamos siendo los mismos, ¿pero somos los mismos? Somos y no somos los mismos. La identidad es básicamente la aceptación de esta nueva paradoja: todo el tiempo estamos siendo otros y al mismo tiempo los mismos. Y por ello ninguna letra muerta por sí sola puede alcanzar para la transmisión de la memoria, esto es, de lo que somos.
Transmitir es traducir y como dice la fórmula: traducción es traición. Y de transmisión deriva tradición que es cualquier cosa menos un pasado momificado. Siempre se habla desde una tradición. La tradición nos habla y en ese acto se transforma. Cada paso hacia adelante es también una reinvención del pasado. Y sin embargo, algo pasó, pero todo lo que diga ya es otra cosa. De allí la pregunta de siempre: ¿hay un límite o hay ambigüedad? No puedo ni quiero ni debo olvidar cuando como docente en la enseñanza media observé cómo dos alumnos preparaban un machete para una prueba de historia y uno de ellos anotaba en un papelito que luego escondía bajo la manga: “desaparecidos – 30.000”. No se lo saqué. Creo que aprobó con diez…
De Darío Sztajnszrajber  Buenos Aires, 16 de junio de 1968) es un filósofo, ensayista, profesor y presentador de televisión argentino. Desarrolla una importante labor en la divulgación de la filosofía.

Texto publicado en el número 24 de “Nuestra Cultura”, publicación trimestral de la Secretaría de Cultura de la Nación

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Haber estudiado apenas nos salva

Mapa de la estratificación uruguaya:  26,4% del país, entre los pobres y la clase media,  en un lugar vulnerable: “una situación que supera el umbral de la pobreza pero no alcanza el nivel de seguridad económica que define a la clase media”.

El viejo estereotipo de un Uruguay de clases medias es cierto, al menos para los estándares latinoamericanos. El 60,2% de la población ocupa esa franja tan dinámica y a la vez amortiguadora, según un estudio reciente del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

La clase alta estaría formada por el 5,3% de la población uruguaya, unos 175.000 individuos y, en el otro extremo, el 8,1% (unas 270.000 personas) serían pobres.

Quiénes son.

Es acceder en igualdad de condiciones no sólo a una alimentación sana sino también a servicios sociales básicos de calidad en salud, educación y vivienda, y una vejez sin carencias.
Es acceder en igualdad de condiciones no sólo a una alimentación sana sino también a servicios sociales básicos de calidad en salud, educación y vivienda, y una vejez sin carencias.

El estudio de Naciones Unidas considera “clase media” a quienes tienen ingresos per capita de entre 10 y 50 dólares al día (entre 240 y 1.200 pesos uruguayos al día de hoy). En otras palabras: una familia promedio uruguaya, compuesta por tres miembros, integra la clase media si su ingreso mensual suma entre 22.000 y 110.000 pesos. Luego, según su ingreso, pero también la cantidad de miembros y, sobre todo, su patrimonio, caerá en categorías más precisas, como clase media-baja, media-media y media-alta. Mientras tanto los “vulnerables”, aquellos que están a un paso de la pobreza, en Uruguay serían quienes tienen ingresos diarios per capita de entre 100 y 250 pesos.

Toda esta información surge de convenciones estadísticas, es cierto, pero son parecidas a la realidad. Los estamentos más bajos de la clase media son muy vulnerables. El más mínimo tropiezo los devolverá a la pobreza, pues no siempre tienen las habilidades, las herramientas y un entorno social que los sostenga. Suelen ser obreros y empleados con escasa formación, cuentapropistas informales, empleados precarios.

La clase media más consolidada, en tanto, se integra con gerentes, profesionales, técnicos, burócratas de rangos medio y alto, obreros y empleados calificados, empresarios y comerciantes medios, docentes, intelectuales, rentistas y jubilados con buenos ingresos.

Uruguay es el país con la clase media más extendida de América Latina (60,2% según el citado informe del PNUD), seguido por Argentina (54,4%) y Chile (44%). En el otro extremo, muy lejos, están varios países de América Central, donde media una abismo entre los estamentos. “Las diferencias entre Uruguay y los países en el extremo inferior son dramáticas”, señala el informe.

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Criterios opinables.

Sin embargo Uruguay no es una nación tan mesocrática si se la compara con Europa. Tiene la mejor distribución de la riqueza de América Latina, pero es muy mala si se la compara con Europa y vastas regiones de Asia. El 20% de los hogares más pudientes concentra alrededor de la mitad de la riqueza. Uruguay habitaría entonces una suerte de Purgatorio entre Europa y América Central.

Cualquier división en “clases sociales” es opinable y cambiante según los criterios y el período histórico, pues las sociedades se han tornado particularmente complejas y móviles.

“Clase media” se define por exclusión: está integrada por aquellos que no son los más ricos ni los más pobres. Pero los límites son imprecisos. Así, por ejemplo, en julio de 2013 el entonces ministro de Economía y Finanzas, Fernando Lorenzo, afirmó en una comisión de la Cámara de Representantes que tanto como el 72,1% de los pobladores de Uruguay pertenecía a la muy venerada clase media, que estaba integrada por casi 2,5 millones de personas, 800.000 más que al finalizar 2005. Dos de cada tres de ellos tenía educación Primaria y Secundaria y el 35% restante había recibido educación terciaria y técnica, señaló Lorenzo.

Las cifras varían drásticamente si se aplica un criterio más restrictivo para definir la “clase media”, además de las otras clases sociales.

Un estudio de 2012 del Centro de Investigaciones Económicas (Cinve) concluyó que el 16,5% de los hogares uruguayos integran la clase alta, otro 52,8% la clase media y el 30,7% restante pertenecía a la clase baja. Así, según este estudio, la clase media no trepa al 72,1%, como estimó el ex ministro Lorenzo, ni al 60,2%, como calcula el PNUD, sino a poco más de la mitad de la población uruguaya.

La clase alta.

Según ese estudio del Cinve, realizado por las investigadoras Cecilia Llambí y Leticia Piñeyro, desde 2008 a 2011 creció la clase alta (de 14% a 16,5% de los hogares), la clase media se mantuvo y se redujo la clase baja (de 33% a 30,7% del total de hogares).

En el seno de la clase alta había un sector particularmente rico, que significaba el 4,7% de los hogares del país. Asimismo, dentro de la clase media era posible distinguir clase media-alta (16,4% de la población total), clase media-media (18%) y media-baja (18,4%).

En 2012 los hogares de Montevideo de clase alta eran el 22,7% del total (11,8% en el interior), la clase media el 53,7% (52,4% en el interior) y la clase baja el 23,7% (35,9% en el interior).

El estudio tomó en cuenta los resultados de la Encuesta Continua de Hogares que realiza el INE y del censo 2011. Se consideró el ingreso de los hogares, la calidad de la vivienda y sus servicios, su equipamiento, la posesión de automóvil, las posibilidades de consumo e inversión del núcleo familiar, el nivel educativo y otras variables que contribuyen a definir un perfil de clase.

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Rasgos de la pobreza.

La reducción de la pobreza depende en primer lugar del crecimiento económico, con su secuela de empleo y aumento del salario real. Las prestaciones del Estado (seguro de desempleo, asignaciones familiares, “salario social”, sistema público de salud) también contribuyen a sacar a cierto segmento de una situación de indigencia o pobreza y empujarlos hacia arriba.

Uruguay lidera en la cobertura de pensiones para adultos mayores, sostiene el estudio del PNUD. Las jubilaciones y pensiones relativamente altas sacaron de la pobreza a muchos ancianos, que incluso se mantuvieron en la “clase media” en 2002, cuando el Estado continuó pagando pensiones y salarios públicos a costa de una altísima desocupación en el sector privado y el quiebre de miles de empresas.

La pobreza, hasta cierto punto, se vincula al trabajo informal: cuentapropistas, empleados sin derechos sociales y otras formas precarias de ocupación. Más del 60% de los trabajadores son informales en Bolivia, Guatemala, Honduras, Ecuador, El Salvador, Perú y Colombia, según el PNUD, en tanto rondan el 32% en Uruguay y Chile.

La extensión de la clase media uruguaya y la caída de la pobreza tienen mucho que ver con el ingreso. En abril el Banco Mundial divulgó un informe que señala que Uruguay tiene el mayor nivel de ingreso per capita (medido según paridad de poder adquisitivo, o PPA, que compara la capacidad de compra en cada país), con 17.343 dólares al año. Le siguen Venezuela (que reportó 16.377 dólares, aunque su distribución de la renta sigue siendo de las peores de América Latina), Panamá (15.369 dólares) y Brasil (14.369). Los ingresos más bajos se registran en Haití, Nicaragua, Honduras y Bolivia.

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Evolución de la pobreza.

La extensión de la pobreza y de la indigencia (pobreza extrema) en Uruguay, si se la mide exclusivamente por el ingreso, ha variado según el ciclo económico. Aumenta en períodos de recesión o crisis y disminuye en épocas de auge.

En Uruguay se considera pobre a quienes tengan un ingreso per capita mensual inferior a unos 9.500 pesos (menos de 6.500 pesos en el interior del país, donde algunos componentes de la canasta de bienes y servicios básicos, como la vivienda, son más baratos). En consecuencia, es pobre para las estadísticas una familia montevideana de tres miembros con ingresos por debajo de 28.500 pesos, incluyendo salarios, prestaciones sociales, servicios de salud, etc. Y son indigentes aquellos que ni siquiera pueden acceder a una canasta básica de alimentos que cuesta alrededor de 2.500 pesos mensuales por persona.

La medición de la pobreza por el ingreso no permite ver otras cuestiones de fondo como la calidad de la vivienda, si los niños y adolescentes reciben educación formal o si los miembros del hogar tienen cobertura de salud, como sí lo hace el método de las “Necesidades Básicas Insatisfechas” (NBI). Éste método alternativo considera que un hogar es pobre cuando, independientemente de la suma de dinero que obtiene como ingreso, no puede acceder a bienes y servicios básicos para el desarrollo de sus miembros: calidad de la vivienda, acceso a la enseñanza y a la salud, etc.

Según un estudio sobre los datos del censo de 2011, el 34% de los hogares uruguayos tenía al menos una Necesidad Básica Insatisfecha. Los mejores registros se daban en Montevideo (aunque con gran disparidad según barrio), Flores, Colonia y Florida, y los peores en Artigas, Salto, Rivera y las zonas oeste y noreste de Montevideo. Las NBI más comunes eran la falta de una “vivienda decorosa” (hacinamiento, falta de espacio suficiente para cocinar) o carencias en la evacuación de excretas, en el abastecimiento de agua o de “elementos básicos de confort” (calefacción principalmente). El 44% de los menores de 14 años que residían en Uruguay tenían al menos una NBI.

Los barrios de Montevideo que registran mayores necesidades básicas insatisfechas se ubican en el suroeste y noreste, según datos del Ministerio de Desarrollo Social (Mides). Por el contrario, los hogares con menos NBI se hallan en los barrios ubicados sobre la costa del Río de la Plata y en torno al eje central de la ciudad que forma bulevar Artigas.

En términos generales, las necesidades básicas insatisfechas de la población uruguaya, incluida la rural, disminuyeron sustancialmente desde la década de 1990.

En 1986, después de la grave crisis económica de 1982-1983, la pobreza alcanzaba al 38,3% de los hogares uruguayos. La pobreza se fue reduciendo -mientras crecían las clases media y alta- hasta alcanzar un mínimo de 11,7% en 2001. (Los números son relativos porque el método de cálculo y la amplitud de la muestra han variado con los años).

Pero en 2002, cuando la economía otra vez desbarrancó, se produjo un incremento abrupto de la pobreza y de la desigualdad. Entonces el desempleo promedio anual pasó del 10% al 17%, con picos trimestrales de 20%, lo que significó que unas 135.000 personas perdieron sus trabajos. Muchos cayeron en la pobreza junto a su familia, aunque no todos, pues los tejidos familiares sostuvieron a un segmento de los abatidos.

La economía comenzó a salir del pozo en la segunda mitad de 2003, empujada por el sector agropecuario. La mejora constante del empleo hizo que la pobreza remitiera. Los más beneficiados fueron las mujeres, los menores y la población del interior.

La pobreza en todo el país alcanzó al 34,4% de la población en 2006, 30,5% en 2007, 22,4% en 2008, 20,9% en 2009, 18,6% en 2010, 13,7% en 2011, 12,4% en 2012 y 11,5% en 2013 (que equivale al 7,8% de los hogares).

La pobreza es más alta en Montevideo (15,7% de las personas en 2013) que en el interior (poco más del 8%). La indigencia, mientras tanto, un “núcleo duro” que se resiste a desaparecer, en los últimos años se estancó en torno al 0,6%.

Los hogares más pobres suman unos 30.000. Sus miembros, que suelen ser numerosos, no se benefician de los momentos de auge económico ni se hunden en los de depresión, pues no es posible ir más abajo. Según estudios oficiales, en casi todos esos hogares hay algún miembro con antecedentes penales y, en muchos casos, discapacitados intelectuales o físicos. Otras características de este segmento: desocupación o trabajo esporádico, baja o nula educación formal, ausencia de figuras parentales, violencia doméstica, desnutrición, adicción a drogas, jóvenes que ni estudian ni trabajan, hacinamiento (los niños comparten la cama con sus padres), vivienda precaria.

Los “ni-ni”.

La pobreza tiene una mayor incidencia en los niños, pues alcanza al 25,35% de los menores de 14 años. En esa franja etaria el porcentaje más que duplica e incluso triplica la media, según el año en consideración. En los sectores menos pudientes, la tasa de fecundidad más que duplica la que exhiben las clases medias y altas.

Según el ya citado estudio del PNUD, Uruguay y Perú cuentan con la menor población de “ni-ni” (jóvenes de 15 a 24 años que no estudian ni trabajan) de América Latina: 15,3%. La tasa más alta la tiene Guatemala (25,1%). Sin embargo, entre los jóvenes en situación de pobreza la mayor proporción de quienes no estudian ni trabajan está en Uruguay, con un 40,3%.19-10-2013 10-34-50

En suma: los hogares más pobres son más numerosos pues las parejas tienen más hijos, y dos de cada cinco miembros jóvenes son “ni-ni”, lo que contribuye a perpetuar la miseria.

Según los pensadores liberales, la educación es la principal causa de discriminación y generadora de futuros ricos y pobres.

EL SENTIDO DE PERTENENCIA

El tope de la clase alta, el sector con mayor patrimonio y mejor nivel de vida de la sociedad, suele contar con cabezas de familia -él o ambos- con educación universitaria. También es probable que hayan heredado una sólida empresa familiar —comercial, industrial o agropecuaria—, o en todo caso ocupan los más altos cargos gerenciales de grandes firmas. Suelen vivir en casas o apartamentos lujosos en barrios del sudeste de Montevideo -Carrasco, Punta Gorda, Malvín, Buceo, Pocitos o Punta Carretas-, sus hijos concurren a prestigiosos centros de enseñanza privada, integran grupos de presión o de influencia socio-política y llevan un modo de vida suntuoso aunque discreto. La pompa, en todo caso, es más patrimonio de los “nuevos ricos”, los recién llegados al gran estándar de vida gracias a carreras o negocios exitosos.

Un criterio de clase estrictamente economicista, que mida sólo los ingresos, induce a error. Hay sentidos de pertenencia y hay herramientas que favorecen la permanencia, el ascenso o el descenso en la escala socio-económica.

Se puede integrar la clase media-alta (o la alta-baja, según se mire) por tener ingresos elevados, aunque aún no se haya acumulado mucho en inmuebles o activos financieros, por ejemplo. Y también se puede pertenecer a ese sector si se posee un buen patrimonio, aunque los ingresos actuales sean relativamente bajos.

Quienes integran la clase alta desde hace mucho tiempo comparten una cultura, como también las otras clases. Un “nuevo rico” suele ser ostentoso como no lo son los ricos de larga data. De igual forma, se puede zafar de la clase baja por un incremento de los ingresos, poseer automóvil y dinero en el bolsillo pero permanecer en la marginación social, muy ajenos a los usos y costumbres de la muy melindrosa clase media. También se puede caer de la ansiada clase media, como ocurrió con decenas de miles de familias en crisis como las de 1982 o 2002, y guardar el bagaje cultural que permita el regreso apenas la economía de oportunidades. De la misma forma, algunos sectores de clase media con formación y trama familiar sólida no caerán en la pobreza por un tropiezo económico. Así, por ejemplo, alguien que pierda su empleo por algún tiempo será sostenido por su cónyuge o familiares y continuará habitando un hogar confortable, sin “necesidades básicas insatisfechas”. En el extremo inferior de la escala social, los pobres más pobres no tienen herramientas para aprovechar los ciclos de bonanza económica. La extrema pobreza es un “núcleo duro” difícil de vencer (ver nota central).

MOVILIDAD SOCIAL Y CONFORT

En 2013 el 97,6% de los hogares tenía refrigerador (con o sin freezer), el 81,9% disponía de calefón, el 77,4% incluía lavarropas, el 64,8% tenía teléfono fijo, el 66,1 % disponía de computadora, el 61,1% utilizaba horno microondas, el 65,1% contaba con conexión a televisión para abonados (“TV cable”), el 87,8% tenía uno o más televisores color, el 52,8% accedía a Internet, el 34,7% poseía moto o ciclomotor, el 25,7% equipos de aire acondicionado, el 6,6% utilizaba secadora de ropa y el 3,6% un aparato lavavajillas.

Según la Instituto Nacional de Estadística, en 2013 el 38,5% de los hogares poseía automóvil o camioneta, pese a que son muy caros para los estándares internacionales.

En casi medio siglo (1963-2011) la población uruguaya aumentó 26,6% y los hogares 52,4%. El tamaño del hogar promedio cayó de 3,39 personas en 1963 a 2,82 en 2011. En un cuarto de siglo se duplicó la cantidad de hogares unipersonales hasta llegar al 21,6% del total. El 40% de los octogenarios vivían solos.

El 61,5% de los pobladores de Uruguay eran propietarios de su vivienda, aunque solo el 40% había terminado de pagar el terreno y la construcción. Ese porcentaje de propietarios era mayor en el quintil más rico (el 20% más solvente de la sociedad), donde alcanza a 70,2%. En el quintil más pobre, la proporción de propietarios bajaba a 52,4%.

La población de Montevideo tiene una mayor proporción de ricos que el interior, y también mayor proporción de indigentes: los dos extremos.

Un estudio del Banco Mundial divulgado en 2013 señala que si bien el tamaño de la clase media uruguaya se redujo entre 2000 y 2010, afectada duramente por la crisis de 2002, creció con vigor si se toman períodos mayores y se la compara con 1989. El mismo estudio, sin embargo, señala que la movilidad social en Uruguay no es muy generosa. El 30% de las personas cambiaron de nivel económico en Uruguay en lo que va del siglo XXI. Según el mismo análisis del Banco Mundial, el país con mayor movilidad en estos momentos es Chile -la economía más dinámica de la región en las últimas décadas-, seguido por Brasil, Colombia, Ecuador y Bolivia. Sólo Argentina, Venezuela y Paraguay tienen peores registros de movilidad social que Uruguay.

Pero, a la vez, Uruguay tiene una escasa movilidad descendente relativa. “En países como Guatemala, Nicaragua y Venezuela, hay una probabilidad del 30% de caer en la pobreza, mientras que en Bolivia, Honduras y Paraguay, la probabilidad es del 20%. En el otro extremo, países como Brasil, Chile y Uruguay siguen mostrando bajas tasas de movilidad descendente”, indicó el informe del Banco Mundial.

CLASES SOCIALES Y ESTADÍSTICAS51

14%

del ingreso total de los uruguayos es percibido por el 1% más rico, según dijo a El País la economista Andrea Vigorito, quien trabaja con datos oficiales. La media en los países desarrollados es que el 1% más rico percibe el 10-12% del ingreso, en tanto en Colombia o Ecuador concentra alrededor del 20%.

19%

de los uruguayos tiene educación terciaria completa (10,8) o incompleta (7,8%). La enseñanza superior es más común entre quienes tienen entre 25 y 29 años (30,6% del total). El poseer educación superior es uno de los distintivos básicos de las clases media-alta y alta, aunque no sea condición excluyente.

72%

de los jóvenes del quintil más alto de la sociedad (el 20% más rico) termina la enseñanza básica superior. Pero sólo el 10% de los jóvenes perteneciente al quintil más bajo de la sociedad (20% más pobre) culmina la enseñanza media superior. Los niveles de enseñanza formal son fiel reflejo de clase social.

62%

de los uruguayos contaba en 2013 con una mutualista (asistencia médica colectiva) o un seguro privado, en tanto el resto de la población dependía del sistema de salud del Estado (ASSE), incluyendo los hospitales Militar y Policial, disponía de una emergencia móvil o no tenía cobertura alguna.

Acá la gran solución del gobierno. Leer en http://www.inda.gub.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=266%3Anuevo-servicio-de-atencion-al-publico
Publicado en Anep, Codicen, Enseñanza, Formación, Instituciones, Interior uruguayo, La Academia de Paso de los Toros, Utec, Utu

Nuevo perfil de estudiante de UTU

La educación técnica y tecnológica como modelo de democratización

UTU reveló las cifras del tercer censo estudiantil, realizado en mayo de 2013. Este abarcó a 7.000 alumnos del último año de Educación Media Superior de la institución. El 80% expresó que desearía continuar estudiando tras culminar sus cursos actuales.

Los 7.000 alumnos que respondieron al censo representan un 90% del total de los inscriptos en ese nivel.

Además, se comunicó que el 74% de ellos opina que el curso de UTU les permite ampliar sus posibilidades laborales.

El censo forma parte del Programa de Seguimiento de Egresados desarrollado en la institución educativa. A su vez, este programa está inmerso dentro del proceso de investigación y evaluación de aprendizajes.

Los resultados de la primera etapa del proceso -desde 2006 hasta ahora- fueron publicados en tres libros. La profesora Rita Ferrari, consejera de UTU, señaló en un comunicado que “fue un proceso muy rico de crecimiento institucional”, en el que participaron activamente docentes y estudiantes de todo el país.

La participación de docentes en este proceso “es una particularidad que la diferencia de otros modelos del sistema educativo uruguayo”, expresó Pablo Martinis del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en dicho comunicado. Añadió que eso “muestra a la educación técnica y tecnológica como modelo de democratización”.

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Alumnos de UTU quieren seguir estudiando

Malena Domínguez, doctora en Pedagogía y también coordinadora de la Unidad de Planificación, Investigación y Evaluación de la UTU, dijo que el dato es novedoso. “Para nosotros era normal pensar que iban a salir de UTU al mundo laboral, pero no pensábamos que querían seguir estudiando, haciendo una carrera terciaria no universitaria o haciendo cursos de especialidad”, explicó.

Lily Velázquez, magister en educación y también coordinadora de la Unidad de Planificación y Evaluación de UTU, destacó que ese cambio tiene que ver con la oferta académica de la institución. “Hoy nuestros alumnos salen del bachillerato o de un curso de capacitación nuestro y pueden especializarse en la UTU. La UTU da una amplia oferta educativa para que nuestro bachillerato no sea terminal y que puedan seguir formándose en la institución. Aunque todos tienen la posibilidad de ingresar a la universidad, la mayoría opta por quedarse en UTU y hacer su especialización”, contó.

Otro cambio que perciben los especialistas es que ahora los estudiantes llegan a la UTU más temprano. Hasta hace unos años, cursar el bachillerato en la UTU solía ser una segunda opción después del liceo.

“Nuestra población estudiantil ha ido cambiando porque hasta hace un par de años hacían el bachillerato en secundaria y volvían a hacer bachillerato en UTU, porque salís con un egreso de bachiller pero con una especialidad en administración, electromecánica, etc. Hoy esa decisión de estar en UTU es más temprana, los chicos al terminar ciclo básico no van automáticamente a secundaria y se plantean si van a ir a un bachillerato de UTU o a secundaria”, explicó Velázquez.

El censo preguntó por el perfil laboral de los estudiantes y la mayoría dijo que quiere estudiar y también trabajar. El 91% piensa que va a trabajar cuando termine los cursos.

Según el censo, al momento de los cursos, el 37% trabaja, el 40,7% no trabaja y busca empleo, el 21,6% ni trabaja ni busca trabajo y el resto no contesta.

Que los estudiantes consigan trabajo muestra que el mercado laboral reconoce la formación de UTU. Para la especialista se trata de una fortaleza de la institución, pero también es una debilidad.

“El mercado laboral confía en nosotros y eso es una gran fortaleza, pero nos capta tempranamente a nuestros estudiantes. Esto hace que un chico que esté en segundo año de bachillerato se confíe en su experticia técnica y se le ofrezca entrar al mercado laboral, aún sin terminar el bachillerato. A determinadas edades eso es una tentación y se puede transformar en una persona que abandona sus estudios tempranamente. Eso les impide terminar el bachillerato y seguir capacitándose, y eso se transforma en una debilidad”, dijo.